中國高等教育論文范文

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第1篇

[關鍵詞]高等教育；自學考試；發展

1981年1月，國務院批轉《關于<高等教育自學考試試行辦法>的報告》，這標志著高等教育自學考試制度(以下簡稱“自學考試制度”)正式誕生。自學考試制度是我國高等教育的制度創新，具有鮮明中國特色，適合我國國情，一經產生，便顯出強大的生命力。自學考試制度已經成為我國規模最大的社會化開放高等教育，成為滿足人民群眾接受高等教育的重要途徑和我國高等教育事業發展的重要增長點。然而，高等教育自學考試的發展歷程并非一帆風順，人們對自學考試制度還存在許多模糊甚至錯誤的認識，而且高等教育自學考試制度本身還不成熟、不完善，其今后的發展還需要進一步探討。本文試論述之，以求教于方家。

一、高等教育自學考試內涵剖析

國務院《高等教育自學考試暫行條例》指出高等教育自學考試是“對自學者進行以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學與國家考試相結合的高等教育形式”。對此，本文認為，“自學考試”(又稱為自考)不是專指自學考試系統中的國家考試工作，而是指包括個人自學、社會助學和國家考試在內的自學考試的全部活動。如果把自學考試看作是一個實體，圍繞著自學考試活動，包括一定的實施機構、人員和制度，這樣，自學考試教育就和其它的教育組織一樣，是一個社會組織。

二、高等教育自學考試促進了我國高等教育的發展

近二十幾年來，我國高等教育迅速發展。其中不乏自學考試的功勞。高等教育自學考試以其獨特的形式吸引了一大批學子，同時也為我國高等教育的發展做出了不小的貢獻。

1、擴大了高等教育的規模

高等教育相比，自學考試具有開放性、靈活性、經濟性等特點，使那些不能進入高等學校的人們，同樣可以接受高等教育，最大限度地滿足人們接受高等教育的需求。自學考試吸引了社會公民廣泛參與，經過25年的發展，自學考試制度己成為我國規模最大的社會化開放教育。截至到2005年底，自學經過25年的發展，自學考試已經取得長足發展，據有關資料統計，累計報名考生4300多萬，畢業生累計達625萬人；自學考試全國開考的專業有600多個，開考課程2000多門，涵蓋了理、工、農、醫、教育、政法、管理、語言等普通高校開設的所有學科；除臺灣、澳門外，全國各省、市、自治區以及香港特別行政區均己設立了自學考試考點。自學考試如此的發展在很大程度上促進了我國高等教育的發展和進步。此外，自學考試具有較高的權威性，自學者的學習成就由國家統一考試認可，通過自學考試獲得的學歷證書社會認可度高。

2、節約了高等教育經費

高等教育是一項高投入的事業，在大眾化進程中需要雄厚的經濟實力作為支撐，經費不足一直是制約我國高等教育發展的瓶頸。自學考試制度以其制度優勢，充分整合了社會資源來發展高等教育事業。自學考試制度調動了各級各類教育機構的積極性，參與到助學活動中來，同時吸引社會力量辦學，帶動民辦高校的發展。自學考試巨大的經濟效益和社會效益，支持了我國高等教育的大眾化發展?！笆濉逼陂g，國內著名教育經濟學家靳希斌承擔了一個自學考試制度效益分析的課題，課題研究報告指出：“從經濟投入看，對自學考試學生的培養，國家公共教育投資僅占普通高等院校在校生的5%。以北京為例，一個普通高等院校培養一個學生，國家要投入10000多元，而自考生每人每年只有200多元，還不足5%。按此計算，25年來自學考試培養了625萬多畢業生，已經為國家節省了公共教育投資1000多個億”。

3、促進了高等教育的多樣化

自學考試制度優化了我國高等教育的資源配置，促進了我國高等教育的多樣化發展，突出表現在促進我國高等教育的辦學體制、經費來源、教育形式、課程標準等方面的多樣化。如我國民辦高等教育的興起得益于自學考試制度的發展。自學考試制度創立以后，由于自學考試具有權威性，社會聲譽良好，因而產生了極大的社會吸引力，帶動一批自學考試輔導班形式的民辦高中后教育培訓機構迅速發展；同時，自學考試的低廉考試費用，也使個人分擔了一定的教育成本。自學考試制度推動了高等教育經費由政府、社會、個人共同投入的格局的形成，促進我國高等教育實現經費籌措渠道的多樣化；再次，自學考試制度促進了高等教育形式的多樣化。自學考試制度“以考促學”的基本運行機制是自學考試作為一種教育活動的根本特征，確立了自學考試制度是一種新的高等教育形式?！耙钥即賹W”這種教育形式充滿了活力，學習者可以參加普通的面授助學班接受助學，也可以通過音像材料接受助學，還可以借助計算機和網絡參加“網上助學”，學習者能夠按照個人情況接受助學輔導，充分滿足了學習者的個性化要求。

三、目前高等教育自學考試存在的問題

在我們看到自學考試為我國高等教育的發展做出了很大貢獻的同時，我們也不能忽視自學考試發展中存在的種種問題。

1、以學歷教育為主

高等教育自考創辦的初衷是實施成人學歷教育。1988年國務院頒布的《高等教育自學考試暫行條例》明確指出：“高等教育自學考試，是對自學者進行以學歷為主的高等教育國家考試?！钡请S著時代的發展和進步，今天的情況與20世紀80年代有了很大不同，由于高校不斷大規模擴招，招生年齡條件放寬，民辦高校、成人高校增多，人們享受高等教育的機會大大增加，人們有了選擇的空間。與高校實施的學歷教育相比，高教自考沒有什么優勢可言。在全社會都在積極構建終身教育體系、建設學習化社會的大背景下，無論在理論上還是在實踐中仍局限于實施學歷教育為主的高等教育自學考試，將面臨生源減少、規模萎縮等嚴峻挑戰。

2、“應試”教育傾向嚴重

由于高教自考是以自學為主的一種國家考試教育，國家考試在自考中處于核心地位?；诖笠幠？荚囘\作因素的考慮，每個專業考試計劃規定的經過精簡，多則13、14門，少則10門，比同專業、同層次的其他教育形式要少6——8門課程。另一方面，由于深受普通高等教育的影響，高教自考的實踐性課程比較缺乏，實踐環節一直很薄弱，還不能與專業、理論知識的學習同步運行，對實踐能力的考核也存在著紙上寫實驗、背實驗的現象。因此，在教育過程中存在著圍繞考試這一“指揮棒”轉的現象。

3、缺乏制度優勢

高等教育自學考試教學系統所依托的普通高等學校的師資、設施及其它教育資源，將因高等學校規模的迅速擴大、產業化運行機制的逐步形成和人事分配制度的改革，而出現短缺或配置上的困難。其他高等教育的制度創新，將進一步突現高等教育自學考試制度的供給滯后，從而影響高等教育自學考試教育的持續穩定發展。高等教育自學考試教育制度的供給滯后主要表現在：培養目標缺乏特色；適合個人自學、社會助學、國家考試教學特點和學生學習過程中認識規律的課程教材體制并未完全建立；有效地為學生提供自學和助學服務的體制，包括與專業培養目標和課程教材要求配套的相對穩定的技術培訓、教學實踐、專業實習和社會實踐的機構和基地，以及與之相適應的規范尚很不健全，造成自學考試有關專業教學實驗、實踐環節較為薄弱；以高等教育自學考試這一教育產業的消費者—學員為中心的、周到而便捷的服務體制尚不完善；國家考試的方法單一、手段落后；缺乏對自學考試向薄弱地區廣大農村發展的制度優勢等等。

四、目前我國高等教育自學考試面臨的挑戰

在發現自學考試發展中存在的問題的同時，我們還要看到其目前面臨的挑戰。我國普通高等院校在連續幾年的擴招的基礎上，招生規模大幅上升；成人高校、電視大學、網絡學院、民辦大學等多種教育形式發展迅速；同時，境外教育機構不斷介入國內教育市場，出國留學持續升溫，等等。新的形勢使自學考試事業在發展中面臨著新的挑戰。

1、生源問題

由于高校擴招，原來20%-35%的自學考試生源不再需要通過自學考試來獲得學歷文憑，另外幾種高等教育形式也與自學考試形成強有力的競爭，眾多的教育渠道形成了生源重新分流的格局。就全國近幾年的情況而言，參加自學考試學歷教育的人數在全國范圍內呈現下降趨勢。例如，2007年自學考試學歷教育的報考人次數比2006年減少了370多萬人次。如何吸引更多的人參加到自學考試中來是自學考試事業面臨的一大挑戰。

2、生源結構問題

一直以來，自學考試以?？茖W歷教育為主，隨著新高職的發展，?？茖哟萎厴I生大量增加，本科教育需求相對不足，大量的?？茖哟萎厴I生參加自學考試來接受繼續本科教育。部分本科生、特別是有些研究生為適應工作需求，也參加到自學考試隊伍中來。據統計，2005年，自學考試考生中具有?？坪蛯？埔陨蠈W歷的達到55%，江蘇省就有幾千名具有研究生學歷的考生參加自學考試，全國參加自學考試的研究生超過10000名。天津市2006年4月份舉行的自學考試中也有803名具有碩士以上學歷的人員報考。生源結構的變化及如何適應這種變化對自學考試事業發展提出了挑戰。

五、我國高等教育自學考試發展前景中的三個創新

在正確認識到我國高等教育自學考試發展中存在的問題與面臨的挑戰后，讓我們來正確地分析一下我國高等教育自學考試的發展前景。隨著科學技術的發展，社會經濟增長方式發生改變。經濟社會的深刻變化，要求勞動者素質的提高，中央也提出“造就數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的專門人才”。同時，知識經濟時代來臨，產業結構不斷調整，崗位適應性成為勞動者面臨的新問題。提高勞動者素質，適應轉崗需求，為自學考試事業帶來新的發展機遇。

1、觀念創新是我國高等教育自學考試發展的基礎

對于自學考試而言，理念創新，就是指自學考試要按照新的環境(包括政治、經濟、文化)的發展要求，按照社會的需求和應考者的正當意愿，對考試功能、考試內容、考試過程及方法等基本問題的認識和看法進行及時更新和轉變。

第一、樹立品牌觀念。自學考試要面向學習化社會，樹立品牌，要根據當前市場經濟的需求，有必要把企業經營的戰略思想和方法納入到自學考試的運作管理上，要牢固樹立競爭意識。一是要充分發揮自學考試自身固有的優勢和特色。自學考試的靈活性、多樣性、調整快、效益高、針對性強都是自學考試的固有優勢，也是它的特色。發揚這些優勢和特點，不僅可以加快我國高等教育的發展，滿足不同類型人員的需要，而且還可以解決我國教育發展和改革中遇到的一些難點問題。當今教育市場競爭異常激烈，沒有特色的東西必將被淘汰，在開拓自學考試新領域、發展新專業等時一定要揚長避短。要根據自學考試的特點和優勢，一些學術性很強的和實踐性要求很高的專業，若缺乏必要的教學條件，就不要開設，如臨床醫學專業等。

第二、樹立開放的教育觀念。自學考試要發展成為終身教育的一個最大的教育考試平臺。當今時代，隨著科學技術的迅猛發展，新情況、新問題層出不窮，知識更新的速度大大加快；隨著市場經濟的加速推進，產業結構的不斷調整，就業崗位的頻繁變動，各類繼續教育的需求日益增加，生產、工作技能過時成了普遍現象；隨著我國建設小康社會的推進，人民生活水平的不斷提高，也使人們更加注重提高生活質量，學習的愿望和需求越來越大。因此自學考試一是要發揚原先門類齊全、多樣和靈活的優勢，大力發展學歷教育，但同時也要充分利用自學考試的開放性，利用國家考試的權威性，大力發展非學歷證書考試，滿足社會和人民的實際需求。

2、技術創新是我國高等教育自學考試發展的手段

技術是自學考試中的“軟件”。為了適應學習化社會的要求，自學考試的技術創新也是其發展中的重要一環。具體而言，要加強對社會助學組織的指導、監督和服務，強化服務意識，提高服務水平，調動高等學校、行業培訓機構等各類教育組織參與助學的積極性。依托民辦教育機構、職業院校等一切可以利用的社會教育資源，建立一批自學考試學習服務中心，形成自學考試學習服務聯盟，為考生提供咨詢服務、學習指導和實習訓練基地，提高學習成功率。在符合條件的學習服務中心開展終結性考試和形成性考核相結合的評價試點。加強教材建設，建設符合自學考試教育規律的現代化、立體化教材體系。注重利用現代遠程教育技術手段，搭建覆蓋全國的網絡助學平臺，建立自學考試“虛擬校園”，提供網絡課件、遠程答疑、網絡講座、電子圖書等遠程學習支持，為考生尤其是偏遠地區、農村地區的考生提供學習服務。

3、制度創新是我國高等教育自學考試發展的保障

制度建設是影響自學考試事業發展的決定性因素。新形勢下，自學考試事業發展面臨著新的機遇與挑戰，制度創新是自學考試事業發展的根本保障。

第一、明確自學考試制度的發展目標。目標使事物被理解，制度使事物可操作，目標和制度的意義統一于目標的實現。自學考試制度創新應首先明確制度的發展目標?！蛾P于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》指出：“完善自學考試制度，形成社會化、開放式的教育網絡，為適應多層次、多形式的教育需求開辟更為廣闊的途徑，逐漸完善終身學習體系?！薄稕Q定》明確了自學考試制度在構建我國終身學習體系中的作用，是指引新形勢下自學考試事業發展的綱領。自學考試制度的發展目標應由“補償”、“補充”教育向終身教育轉變，面向農村、等教育面向職業教育和非學歷教育，實施結構調整；搭建繼續教育平臺，搭建高“立交橋”，構建終身學習體系和建設學習型社會，構建現代國民教育體系；為公民提供充足的教育機會和優質的教育資源，促進人的全面發展，促進社會經濟的發展，建設社會主義和諧社會。

第二、創設有利于自學考試事業發展的制度環境。凡是與自學考試制度相關聯的國家法律、法規、政策等都可看作是自學考試的制度環境。目前，《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國高等教育法》都有與自學考試制度相關的法律條文，在這方面可以說具有了一定的基礎。當下急需的是，需要有一部《終身教育法》或《終身學習法》，還需要有一部經過修訂的《高等教育自學考試條例》。同時，教育行政部門要持“大教育觀”來指導我國高等教育的發展，要把自學考試制度納入高等教育的發展規劃體系，把自學考試制度的建設、發展提上議事日程。此外，教育行政部門要克服傳統的觀念，克服用“正規”、“非正規”的標準來區分不同形式的高等教育，要沖破傳統思想的禁錮，創設有利于自考生發展、有利于自學考試制度發展的環境，這也正是高等教育大眾化所需求的。

第三、優化自學考試制度的組織結構。對于以社會性、開放性為主要特點，以“以考促學”為基本運行機制的自學考試來說，傳統的教育組織結構方式不能適應事業的特點和發展，必須把社會中與自學考試事業利益相關的主要團體如行政組織、學術組織、服務組織、學習者組織、評估組織等都吸納到統一組織中來。自學考試制度要建立和完善“自學考試專業建設委員會”、“自學考試教材建設委員會”、“自學考試教學督導委員會”、“自學考試文化建設委員會”、“主考校工作聯席會”、“自學考試戰略發展咨詢委員會”等，建立考試研究單位，加強自學考試制度研究，保證自學考試科學健康發展。吸納更多的社會力量參與到自學考試活動中來，并處理好相互的關系，樹立共生觀念，消除種種隔閡。充分發揮行政、學術、市場、社會等各自的作用，使分散的力量合成為整體的力量。

總之，對于自學考試所存在的問題，要有效地克服，就必須對自學考試組織的方方面面進行綜合創新。只有這樣，才能形成自學考試具有競爭力的特色，才能為自學考試的發展爭取到更大的空間，使自學考試能夠持續、健康地發展下去。

[參考文獻]：

[1]楊學為.中國考試改革研究[M].北京：北京大學出版社，2001.

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[3]林小珠.自學考試、高等教育大眾化與終身教育[J].中國農業教育，2005(5)

[4]戴家干.改革：促進自學考試可持續發展[N]中國教育報，2006-1-11

第2篇

一、問題的提出

教育經費投入對經濟濟增長作用的研究使人們對教育的認識提高到了一個新的高度，教育必須為經濟建設服務，教育是提高勞動生產率的重要條件，教育對現代生產作用的程度，是衡量教育現代化的重要指標;推動了現代教育的發展和改革。高等教育是在完成中等教育的基礎上進行的專業教育，是培養高級專門人才的社會活動。高等教育經費是特指一個國家的高等教育的財政投入。高等教育經費投入的多少直接關系到高等教育事業的發展，也是發展教育事業的關鍵。因此，擴大高等教育經費投入，拓展高等教育經費投入渠道，就成為當今亟需解決的問題。

二、國外高等教育經費來源比較

美國的高等教育經費來源的多元化是一直備受關注的，也是我們一直需要分析借鑒的對象。美國是高等教育最發達的國家，大力發展教育事業，也是是美國一直在世界的前端的理由。90年各國大力開展教育事業，教育國之本，第一名美國財政性教育經費的支出58 033億美元;第二名日本財政性教育經費的支出30 522億美元;第十名中國財政性教育經費的支出3 878億美元。2000年全世界GDP的排名第一名美國98 247億美元;第二名日本47 661億美元;第六名中國10 808億美元;2012年全世界GDP排名情況第一名美國：15.83萬億美元，實際增長率為2.2%;第二名中國：8.3萬億美元，實際增長率為7.8%;第三名日本：5.3萬億美元，實際增長率為1.7%。

美國高等教育經費來源多元化，主要包括：(1)學雜費。近幾年學雜費都有大幅度的上升，美國的學雜費主要包括公立學雜費和私立學雜費。具體是指學費、住宿費和伙食費。(2)政府。美國高等教育政府投入來自于邦，州，地方三級政府。在近十年美國聯邦政府對于教育投入有大幅度的削減。在1996年聯邦政府投入占教育經費投入的14.4%在2000年下降到13.8%。在1996年聯邦政府投入占教育經費投入的14.4%在1999年下降到13.8%。在1996年州政府投入占教育經費投入的2.1%在2000年下降到1.9%。在1996年地方政府投入占教育經費投入的0.6%在2000年上升到0.7%。(3)捐贈收入。捐贈收入是美國高等教育經費重要的來源。(4)銷售和服務收入。主要包括教育活動收入，醫院收入和鋪助企業收入三部分。在美國，利用學校自身的有事，開展與企業的合作關系，不僅能為企業培養大批量的人才，也解決了學生實習等問題。美國大力開展實驗室，促進了技術人員和知識人員的結合，也為學校提供了學習的素材[1]。

三、中國高等教育經費來源現狀分析

(一)中國高等教育經費來源構成

中國高等教育經費來源主要包括：國家財政性教育經費(預算內教育經費和預算外教育經費)，社會團體和公民個人辦學經費，學費和學雜費，其他教育經費[2]。

1991—2010年中國高等教育經費來源情況：在1991年合計7 315 028萬元，國家財政性教育經費617 286萬元，其中預算內教育經費4 597 308萬元，社會捐資和集資辦學經費628 209萬元，學費和學雜費323 475萬元，其他教育經費185 056萬元。在1995年合計1 877 950萬元，國家財政性教育經費14 115 233萬元，其中預算內教育經費10 283 930萬元，社會團體和公民個人辦學經費203 671萬元，社會捐資和集資辦學經費1 628 414萬元，學費和學雜費2 012 422萬元，其他教育經費819 759萬元。在1998年合計29 490 592萬元，國家財政性教育經費20 324 526萬元，其中預算內教育經費15 655 917萬元，社會團體和公民個人辦學經費480 314萬元，社會捐資和集資辦學經費1 418 537萬元，學費和學雜費3 697 474萬元，其他教育經費3 569 741萬元。在2000年合計38 490 805萬元，國家財政性教育經費25 626 055萬元，其中預算內教育經費2 856 792萬元，社會團體和公民個人辦學經費848 537萬元，社會捐資和集資辦學經費1 139 556萬元，學費和學雜費5 948 304萬元，其他教育經費49 183 512萬元;在2006年合計98 153 086萬元，國家財政性教育經費63 483 647萬元，其中預算內教育經費57 956 138萬元，社會團體和公民個人辦學經費5 490 583萬元，社會捐資和集資辦學經費899 077萬元，學費和學雜費15 523 301萬元，其他教育經費12 756 477萬元;在2010年合計195 618 470萬元，國家財政性教育經費146 700 669萬元，其中預算內教育經費134 895 628萬元，社會團體和公民個人辦學經費1 054 253萬元，社會捐資和集資辦學經費1 078 839萬元，學費和學雜費30 155 593萬元，其他教育經費16 629 115萬元。

(二)中國高等教育經費來源分析

中國近二十年教育經費的來源發生一些變化，出現以下幾個特點：

從整個表的分析來看財政性支出所占比例在2010年前一直保持著遞減的趨勢，在2009年中國大力加快教育事業發展，國家財政性教育經費支出比重也在增加。財政性支出還在整個教育經費里面起到重要位置。在1990年財政性支出所占教育經費比例是84.46%，在2005年下降為64.68%，在2009出現了上升趨勢，上升為74.99%[3]。社會團體和公民個人辦學經費在整個教育經費的比重越來越重，在逐年地上升，從1990年0上升到2009的 1 054 254萬元。

學費和學雜費的上升也是在減輕國家財政性教育經費支出的壓力，在減輕政府的壓力。學雜費的上升讓學?？梢杂凶约嚎梢灾涞馁Y金幫助建設本學校的教育事業。在2009年學費和學雜費出現了大幅度的上升，這也說明了2009年中國受教育人數的上升，學校數量的上升，高等教育學校的上升。

(三)中國高等教育經費來源存在的問題

高等教育經費的來源主要靠政府的撥款沒有自主來源，這是限制中國高等教育發展的主要問題。政府投入對高等教育經費的投入不足，從《中國統計年鑒》數據中可以看到，中國的高等教育經費在上升，但是國家財政性教育經費在2000年和2006出現了下滑，在2010年出現了上升，上升的速度也是十分緩慢的。在2012年中國財政性教育經費總投入146 700 670萬元，其中高等教育經費占29 653 206萬元。同比2000年中國財政性教育經費總投入25 626 056萬元，其中高等教育經費占5 637 055萬元，十年外國財政性教育經費投入增加了121 074 614萬元，這個數目并不是小的數目，足夠看出來十年間中國教育事業的發展，高等教育事業的發展。但是這遠遠不能滿足于現在的高等教育市場。

中國正在經歷從計劃經濟向市場經濟的轉型，政府壟斷經濟和社會事業的局面逐步被打破。特別是1985年，政府同于高校招收自費生后，學校自籌收入的能力有了明顯的提高，但政府撥款依然處于絕對重要的地位。這種狀況的正在突破來自于高等教育持續擴張和1988年通貨膨脹所導致的高等教育機制的財政危機。當時在許多學校，來自政府的撥款只能補償2/3的運行開支，從其他來源尋求收入成為高校應對財政危機必不可少的方式，這成為高等教育財政體制改革的一個主要轉折點[5]。

中國的財政性教育投入是中國高等教育經費的重要來源。但政府對于高等教育經費投入的不足嚴重影響了中國高等教育事業發展。在1993年國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》提出了“財政性教育經費占國民生產總值的比重，在本世紀末(2000)達到4%的戰略發展目標。然而由于缺乏種種細則在2013年這個目標才剛剛完成[6]。

四、啟示

1.增加政府支持。中國高等教育經費來源渠道的主要還是依托國家財政性教育經費，這個主導的地位不能更改，只有中央和地方的大力支持才能促進高等教育事業的發展，在2013年中國家財政性教育經費占GDP 4%比重，4%并不能滿足中國發展的速度，中等國家的國家財政性教育經費占GDP 5%左右。

2.增加捐贈收入。如何讓慈善家們關注高校，關注高校的教育是首要任務。目前中國高校的捐贈來源于海外居多，9月25日，暨南大學百年校慶時，接受了來自港澳1 000多萬元人民幣的捐贈。而美國大學之所以擁有如此高的捐贈數額，與其國民的公益意識是分不開的。

3.控制學費和學雜費的上升。隨著高等學校擴招，大批的學子步入了高等學校，這樣也大大提升了受教育的水平，但是近幾年學費增加的速度比較快，已經達到了接近發達國家的水平。學費的增加已經超出居民的承受能力，如果不加以控制，就會出現上學交不起學費的現象。

第3篇

關鍵詞:傳統文化教育;高等教育;意義

中國作為文明古國，在漫長的歷史發展過程中，形成了博大精深的民族傳統文化，它不僅在中國幾千年的歷史中光輝燦爛，而且在當代也已經和正在受到亞洲乃至全世界日益眾多的國家和人民的重視。從中國傳統文化的基本特點來看，傳統文化對于培養和提高人的思想、文化、審美和道德素質，有著極其重要的意義。中國古代傳統文化中的崇尚道德、重視智慧、強調文化藝術修養、注重人文素質的培育等思想，有利于新時期的大學生思想素質的提高，在21世紀的人才培養中，應當認真地加以弘揚。在建設社會主義現代化的偉大事業中.在社會主義市場經濟條件下，在對大學生進行愛國主義、社會主義教育的同時，繼承和發揚中華民族五千年的優秀傳統文化，使他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，不僅具有重要的現實意義，而且具有深遠的戰略意義。

一、中國傳統文化應當成為新時期高等教育的重要內容

中國傳統文化是中華民族在特殊的自然環境、經濟模式、政治結構、意識形態等條件的作用下所形成的文化習慣和文化積淀。它既散見于經典文獻、制度規章等程式化的客體形式之中，又存在子中華民族的思維模式、知識結構、價值觀念、倫理規范、行為方式、審美情趣、風俗習慣等主體形式之內，經過數千年的演繹與揚棄，這種文化積淀已深深地融進中華民族的思想意識和行為規范之中，滲透到社會政治、經濟、特別是精神生活的各個領域，成為制約社會歷史發展、支配人們思想行為和日常生活的強大力量，是中國國情的重要組成部分。

中國傳統文化是民族新文化創造和發展之基點，當代大學生是21世紀中國文化的建設者和創造者，這是歷史賦予他們的重任。傳統文化的重要特征之一是傳承性，而要建設、創造和發展，首先離不開對傳統文化的繼承和弘揚，中國傳統文化中的內在價值，在對社會主義市場經濟條件下的大學生進行世界觀、人生觀、價值觀、理想信念等方面的教育有著極為重要的導向作用。

(一)中國傳統文化是實現國家現代化的潛在的推動因素。當代大學生是未來中國現代化建設事業的承擔者，中國現代化的實現，離不開他們的努力。任何一個國家的現代化，都是根植于民族傳統之中，以傳統文化為前提。只有把現代化的基本要求與本民族的傳統文化結合起來，才能賦現代化以民族特色，也只有這樣的現代化，才是真正現實的、具體的、有活力的現代化。英國是西方資本主義國家中最早向現代化發展的國家之一，同時也是西方保存傳統最多的國家;即使在今天，日本的傳統文化依然大量存在于政治、文化、經濟和社會生活諸方面。繼承和發揚中華民族的優秀文化傳統，是建設有中國特色的社會主義現代化的客觀要求。所以，我們在對大學生進行“科學”的現代化教育中，應當加人傳統文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中國傳統文化中蘊含的中華民族精神，是培養、激發大學生的民族自尊心、自信心，樹立民族自豪感的重要因素。民族精神是一個民族的精神支柱和靈魂，它對于塑造民族的品格和風貌，對于民族凝聚力、向心力的增強，作用之大不可量化。而蘊含于傳統文化之中的中華民族精神就是在中國傳統文化基礎之上產生的民族意識和民族感情。民族歷史愈悠久，傳統文化愈豐富，民族意識和民族情感則越深邃，民族精神越強烈。民族文化是民族精神的客體，民族精神是民族文化之主體。傳統文化與民族精神這一辯證統一關系，決定了我們在對大學生進行民族精神教育時，離不開傳統文化教育。諸如積極進取的人生態度、“天下為公”的理想精神、協和萬邦的寬容精神、獻身祖國的愛國精神、“先天下之憂而優，后天下之樂而樂”的博懷等等這些中華民族精神的精華，在市場經濟的負效應沖擊精神文明建設的時候，必須進行認真的整理、挖掘，用以武裝當代大學生，從而重新樹起民族文化的旗幟，以激發人們的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中華民族永遠屹立于世界民族之林。

(三)中國傳統文化的精華可以抑制市場經濟的負面效應，弘揚社會主義新文化，為新時期大學生思想教育工作提供精神動力和思想保證。市場經濟是一種自由競爭的經濟，或者說是一種效益馳動的經濟，與其它事物一樣，它具有雙重性:市場經濟強化了人們平等觀念和經濟意識，但可能導致以擁有金錢、商品的多寡作為劃分人們等級地位的標準和判斷人們的價值尺度;市場經濟追求利潤的最高極限，也會導致人們“一切向錢看”的拜金主義;市場經濟可以提高人們的自主意識，但一些人追求無限自由。產生無政府主義;市場經濟以企業甚至個人為經濟運行主體，容易引發極端個人主義;市場經濟等價交換勞動使相互服務意識增強，同時又使交換關系滲透到人際關系和權力結構之中。市場經濟雙重作用中的負效應，將對大學生的思想意識、價值觀念和行為模式產生巨大的消極影響。如果我們在教育大學生時賦予傳統義利觀以時代的內涵，則對于冰釋滯存于大學生思想中的金錢至上、享樂主義等錯誤觀念，會有立竿見影的積極效果。除了對大學生灌輸集體主義奉獻精神之外，一條行之有效的途徑就是進行傳統文化中的群眾精神教育。千百年來，我國的傳統文化中形成了這樣一種民族心理積淀:社會是一集合之整體，個體總是生活于群體之中，是民族、國家之一員，如果整體利益受侵害，則個體利益也難以保障，因此，個體利益必須無條件地服從整體利益。傳統文化中這種社會成員服從群體、群體服從國家的集體精神，與市場經濟的負效應引發的本位主義、地方保護主義和個人主義是直接對立的。在青少年教育過程中，繼承、發揚這種以國家、民族利益為重的群體精神，通過分析與取舍，將群體精神注人社會主義的集體主義之中，無疑會對大學生的價值取向起到舉足輕重的影響。不僅如此，中國傳統文化的又一大特點是強調“先義后利”、“義以為上”，認為在獲取個人利益時，要看是否符合公正、公平和誠實原則。

二、尋找和發掘中華民族優秀傳統文化與現代化建設的結合點.賦予它新的時代氣息，使其成為社會主義市場經濟條件下大學生思想道德的規范

在大學生思想教育問題上，筆者認為主要應從以下幾方面著手:

(一)發揚集體主義精神，加強大學生的愛國主義、集體主義教育。中華民族之所以能在幾千年的歷史長河中歷經坎坷、動蕩而巍然屹立于當今世界，其重要原因之一就是中國傳統文化中蘊含著集體主義精神:“修身、齊家、治國、平天下”是維護國家社會整體;孝敬父母、關愛兄弟是維護家庭整體;

“天下為公”是人類大同世界的最樸素想象，集體主義的具體內容因時代和社會的條件不同而各異，但就群體生活中個人需要顧及他人利益及大眾利益這一點卻是共同的。從一定意義上講，正是這種精神維系了中華民族數千年的民族團結和國家的持久不衰。在社會主義條件下，個人與國家、杜會在根本利益一致的基礎上仍然存在著矛盾，而二者必須統一于建設有中國特色的社會主義的偉大事業上來。大學生由于思想尚未成熟易走極端，崇尚絕對自由，在個人利益與集體利益沖突的時候，潛意識不可避免地要把個人利益放在首位，因此，教育大學生在繼承傳統文化整體精神時，應加強愛國主義集體主義教育。而對他們進行愛國主義、集體主義教育，一定要從傳統的整體主義精神出發，上升到愛黨、愛祖國、愛社會主義的高度上來。

(二)發揚仁愛精神，加強熱愛人民、尊師愛生教育?？鬃影选叭省庇晌髦軙r的“愛親”擴展為“愛人”，由家族之愛推廣為天下之愛，不但體現了由親而疏的愛的變化而且包含著“泛愛眾”的質的升華?！凹核挥?，勿施于人”，人與人之間應當互相關心、互相愛護、互相幫助，將心比心、以情交情、以誠求誠，正如孟子所言:“愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之?！惫沤裆鐣厝挥蟹N種差異，但以“仁愛”為總綱所提倡的禮讓、保民、愛人、尊親、團結、互助、謙虛、同情等，仍為年輕一代不可或缺的優良品質?，F在一提“現代化”，人們往往就與競爭、緊張、高科技、高消費相聯系，很少與“人情”掛鉤。從某種意義上而言，我們今天受益于現代文明，同時也受害于現代文明:一方面知識激增，科技發達;另一方面人口失控、戰爭不斷;科技的日新月異促進了生產力的發展與現代化之進程，但同時卻加深了競爭的激烈程度;經濟的突飛猛進滿足了人們的物質需求，卻俗化了精神領域，淡化了人情關系。上述不良影響反映在大學生身上，集中表現為注重自我設計、自我發展，甚至以金錢作為評判人生價值的標準，所以，我們應對大學生進行有計劃、有目的的“仁愛”教育，使其熱愛人民，尊敬師長、團結同學、牢牢確立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達而達人”的交際準則。

(三)倡導“重家庭”倫理道德風尚，加強社會主義家庭觀念教育。家庭是在原始社會氏族解體過程中產生，歷經奴隸社會、封建社會和資本主義社會，至今仍存在和發展著的社會最基層組織。在中國封建社會自給自足的自然經濟中，家庭既是社會基本的生產單位，又是社會婚姻的生活單位，它兼顧賠老扶幼、教育子女等眾多的社會職能，千百年來，中國傳統文化中的家庭倫理一直是倫理道德的核心?！褒R家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“鄰里和睦”等傳統的家庭倫理觀念，在今天的社會主義現代化建設事業中，仍然具有不可低估的積極作用。改革開放在促進中國經濟騰飛的同時，隨之而來的西方不良文化觀念也在猛烈地沖擊著中國的每一個家庭。大學時期正是人的價值觀和人生觀形成時期，其思想品德可塑性很強，對事物的真假優劣辨別能力不夠，因此對大學生進行家庭倫理道德教育是當務之急。目前，有部分大學生對父母口出狂言，視為“保姆”，當作“包袱”，因此批判繼承傳統文化中的“重家庭”倫理道德，發揚中華民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱濟貧、尊老愛幼這些傳統美德，加強大學生品德修養，不僅能使千萬個家庭和樂融融，而且對于維護社會秩序健康和諧，建設精神文明，促進國家長治久安都具有重大的戰略意義。

(四)主張慎言力行，發揚自強不息的實干精神。中國傳統文化在處理言與行的關系間題上主張“懊言力行”?！吧餮粤π小边@是古圣先賢務實品格的集中體現，這種品格對今天大學生的健康成長，也是極為可貴的。年輕人富于理想，熱情浪漫，年紀輕，閱歷淺，往往誓言多于行動，好高，遠，脫離實際。因此，教育大學生發揚務實精神，刻苦學習、精通學業、奮力拼搏、自強不息，這對他們將來建功立業，成長成才，無疑是有重要意義的。

三、以科學的態度正確對待人類一切傳統文化成果

傳統文化既是人類創造的寶貴精神財富，是人類繼續前進的基礎，又是一個可以阻止人們前進的包袱。因此，在繼承傳統文化的同時，就必須強調對一切傳統文化進行鑒別和選擇，采取“以我為主、為我所用”的原則。拋棄其保守的、不符合時代要求的糟粕，吸取其為時代需要的精華，并賦予其新的意義。學校中的傳統文化教育要和大學生日常生活行為規范聯系起來，和大學生的學習、生活相聯系。只有從具體的小事人手，才能培養學生的健全人格。要盡量避免呆板、說教式的方式，避免使他們產生逆反心理。

第4篇

【關鍵詞】高等教育研究 高等教育改革 依附理論

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0023-02

我國近代的高等教育研究可追溯到清末時期。那時，一些先進的中國知識分子，如張之洞、梁啟超、王國維等對傳統的高等教育進行了反思，并提出了自己的看法和建議。之后從到新中國成立，我國對高等教育的研究都是相對零散、不成體系的，這種狀況一直持續到1978年，幸運的是改革開放迎來了高等教育研究的春天。1978年，潘懋元先生《必須開展高等教育理論的研究》、《開展高等教育理論的研究》兩篇文章揭開了高等教育科學研究的序幕。在潘先生的號召下，各種研究高等教育的著作、刊物等不斷涌現。1984年，潘先生主編的《高等教育學》正式出版，它的問世標志著中國高等教育學作為一門新興的獨立學科正式確立，從此我國的高等教育研究進入一個新階段。當前，我國對高等教育的研究是以學科建制開展的，我們的疑惑是：普通教育理論的研究難道不足以指導高等教育的研究？怎樣才能更好地認識高等教育理論研究？

一 高等教育理論研究

什么是高等教育？高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育，它立足于普通教育而又超越普通教育。高等教育研究即對高等教育現象和理論有意識、有目的的反思與探究。其理論研究旨在揭示高等教育的基本規律、基本原理等。普通教育學有明確的教育對象、相對完整的理論體系和一整套的研究方法論。高等教育理論研究與普通教育的基礎研究在教育的本質、共產主義教育目的等方面存在共同之處。然而，“高等專業教育有許多特殊問題要研究，是教育理論工作重要與廣闊的園地。它的研究工作是整個教育科學的一個重要組成部分，但卻不是以普通學校教育為對象的普通教育學所能概括的?！彼婕霸S多普通教育所無法解決的問題，可是長期以來，這種區別卻沒有引起我們足夠的重視，以至于忽視了高等教育的理論研究。潘先生指出：“許多教育科學工作者形成了這樣的傳統觀念：只有普通教育才是教育科學研究的對象，才需要教育理論?！?/p>

二 開展高等教育理論研究的必要性及其意義

潘先生在他的文集中從“三個方面”、“三個維度”、“兩大特征”揭示了普通教育與高等教育的區別，進而論證開展高等教育的理論研究的必要性。

1.“三個方面”

潘懋元先生認為，普通教育和高等教育在智、德、體三方面存在不同。（1）在智育方面，高等教育最為突出的地方在于它的“?！迸c“高”。普通教育傳授的是基礎學科的基本知識和基本技能，旨在提高學生的基本文化素質。而高等教育傳授的則是更為高深的專門知識，旨在把學生培養成各種專業人才。（2）在德育方面，普通教育一般是通過思想政治課、班會等來開展的，主要是讓學生學會做一些力所能及的事。高等教育一般是通過公共政治課、社會實踐活動等進行的，它注重指導學生從接受外在教育向自我教育轉變，對學生的自主性和反思能力提出了更高的要求。（3）在體育方面，普通教育通過體育課的開設來提高學生的身體素質，一般無法兼顧到學生的個性需要。而在高等教育中，學生要加深體育理論知識的學習，他們可以根據不同的興趣需要選修不同的體育課。

2.“三個維度”

普通教育與高等教育除了在德、智、體三方面存在不同，潘先生還從以下三個維度進行區分。（1）從人才培養類型的維度講，高等教育要培養的是能夠滿足國民經濟建設以及無產階級各個部門需要的專門人才。這種專門人才能夠運用自己所學的專業知識解決社會的專業問題，而普通教育是以培養通才為目標的。（2）從教學計劃、教學大綱和教材內容的維度看，根據高等教育培養專才的目標，其教材內容也要隨之調整。此外，要正確處理好許多關系，如專業課與必修課的關系、公共課與選修課的關系等。這些問題在普通教育中是不需要考慮的。（3）從教學方式與教學方法的維度分析，普通中小學的課程門類相對大學而言少許多，分科教學方法比較簡單。而在高等教育中，課程門類成百上千，教學方法也千差萬別。另外，在高等教育的授課中，教師一般只傳授相關知識的重點、難點，而在普通教育中，教師講得較多。

3.“兩大特征”

為了更進一步地指出兩者的區別，潘先生還從大學生的生理特征和心理特征兩方面來進行分析。高等教育的對象是十八九歲以上的青年，他們的身體已經發育成熟或基本成熟，能夠擔負起艱難的、深刻的腦力勞動。另外，高等教育中學生的中樞神經活動和大腦皮質的發育已經成熟，學生的感覺和知覺要比中小學的學生精密和深刻，邏輯記憶能力也有了較大的發展。而且大學生的定向注意力可以持續很久，因此課堂時間可以持續3～4個小時。

通過上述比較分析，潘先生認為高等教育科學要比普通教育科學復雜許多，普通教育學理論顯然不完全適合指導以專業教育為特征的高等教育學的研究，從而論證了開展高等教育理論研究的必要性。

三 高等教育理論研究存在的主要問題及解決策略

不可否認，我國至今為止在開展高等教育理論研究方面已經取得了一定的成果。然而，不可回避的是，我國高等教育的理論研究還存在一些問題。一方面，由于我國高等教育研究起步較晚，其理論體系、方法論體系還不完善。鑒于此，我們需在今后對教育實踐不斷積累、反思、總結的過程中不斷地加以完善；另一方面，比較突出的問題是我國高等教育理論研究存在理論脫離實踐。針對后者，潘懋元先生在1997年全國高等教育學研究會第四屆學術研討會上就犀利地指出，高等教育研究如果不去接觸火熱的高等教育實踐，就會走入死胡同。倡導研究高等教育改革與發展中的問題。因而，開展高等教育的理論研究必須緊密地圍繞高等教育的改革來進行，堅持理論聯系實際的原則。

高等教育的理論研究要直視當前的重大現實問題和熱點問題，為教育改革與實踐服務。例如，如何捍衛高等教育市場化的底線；如何處理高等教育國際化與本土化的關系；如何平衡“學術權力”與“行政權力”；“校長職業化”是否等于“去學術化”；如何完善大學教師的聘任制度和升遷制度（大學教師職稱評審制度）；誰來監管學術論文的規范性；如何處理專業課與公共課、必修課與選修課的關系等。還有一些當前更急需解決的問題，如隨遷子女異地高考、大學生就業等。這些問題都希望能夠從高等教育的研究中找到解決的途徑和方法。潘先生認為，“對于教育實踐中的這些問題，科研研究工作者必須深入教改的第一線，進行調查研究，找出問題癥結，上升到理論高度加以分析，提出有科學根據的意見、建議”。他自身對高等教育研究所關注的問題大都是高等教育領域尤其是中國高等教育領域的重大現實問題，如民辦高等教育發展等。與此同時，潘先生強調，教育研究不應僅僅局限于解決當前的具體問題，對于有利于促進教育改革與發展的基礎理論的研究也應給予足夠的重視。

四 立足于學科范式，進行中國特色的高等教育理論研究

國外一直把高等教育作為一個研究領域進行研究。在我國，高等教育的研究從1978年以來一直是以學科的姿態開展的。然而國外甚至國內的一些學者認為，高等教育的研究除了有明確的研究對象，其理論體系及研究方法論等方面都是不成熟的，因而不能稱之為學科。對此，潘先生指出，高等教育是一門多學科研究領域，但與此同時，它也是一門正在走向成熟的學科。國內一些高等教育的研究者把國外的研究視為“真理”，出現了“西方中心主義”現象。于是，有人將中國高等教育近代化籠統歸結為“依附性發展”，提出了“依附理論”。

對這種歸結的認識，我們首先應對“依附理論”有大致的了解。依附理論，最初是用來解釋和指導拉美和“”地區經濟成長的一種發展理論。也就是說，“依附理論”最初是用來指經濟不發達的國家對經濟強權國家的依附，之后這一概念的外延不斷擴大。把經濟領域的“依附理論”套用在高等教育理論研究中是否合理這是值得商榷的。一般認為，依附含有被動的意義，是一種喪失主體意識的現象。起初我們的許多研究是通過翻譯外國的著作、照搬移植過來的，帶有一定的依附性，但這并不是我國高等教育研究近代化的總體特征，用“依附理論”對其進行概括有失偏頗?？梢哉f，我國近代高等教育理論研究從總體上看是一個擺脫依附、民族性和本土性日益增強的過程。對于“依附理論”，我們除了批判，還應加以反思。盡管我國建立了高等教育學科，但是我國高等教育研究的獨立自主性不夠、創新不足。潘先生就指出：“如果中國的高等教育研究只能仰仗于西方理論的‘輻射’，那么中國的高等教育學科只能被邊緣化，這是應該引起警惕的?！?/p>

筆者認為，我國的高等教育理論研究要走獨立自主的發展道路。一方面，我們要避免西方發達國家的文化入侵，堅決擺脫“依附理論”，提高我國的高等教育理論研究的自主意識和文化自覺，堅持立足學科發展范式，發展中國特色的高等教育理論研究。另一方面，我國的高等教育理論研究不但要“引進來”，也要“走出去”，不斷地發展、壯大我國的高等教育研究，擴大其在國際高等教育與學術交流中的話語空間，與各國展開平等的對話。

參考文獻

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[5]潘懋元.高等教育理論研究必須更好地為實踐服務[J].高等教育研究，1997（4）：1～4

第5篇

關于我國學者對中國高等院校思想政治教育問題的研究已經形成相對完備的學科研究體系，公開出版發表諸多思想政治教育學研究著述。研究主要從中國高等院校思想政治教育的理論問題研究和實踐問題研究兩方面體現。

第一，理論問題研究。學者們主要從中國高等院校思想政治教育的基本范疇和教育過程構成要素等方面進行了系統而深入的研究。在基本范疇層面，主要包括對中國高等教育思想政治教育的理論基礎、歷史發展、理論價值、學術地位、主要作用、理論本質等理論研究。如“以完整、準確的馬克思主義科學體系為理論基礎包含兩方面的意思：一方面，要始終堅持以整體性的馬克思主義科學體系為指導；另一方面，要始終堅持以馬克思主義中國化的最近偉大成果為指導?！保?）在教育過程構成要素層面，主要包括中國高等院校思想政治教育培養目標、教育內容、途徑方法、教育環境等理論研究。如“目前高校思想政治教育為教育對象制定的培養目標是培養有理想、有道德、有文化、有紀律的四有新人，使他們具有獻身于中國特色社會主義事業的政治方向，較高的馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論的理論素養，為人民服務的思想，良好的道德品質，健康的心理素質和高尚的審美情趣?！保?）大多學者認為教育內容應包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理論內容。關于研究的途徑方法，目前思想政治教育研究的視角和方法呈現多樣化趨勢。從宏觀論證到微觀證明，從規范研究到實證分析，從人文科學的描述法、元理論分析、經濟分析到自然科學的數學方法、建模方法等都有所涉獵。

第二，實踐問題研究。關于中國高等院校思想政治教育的實踐問題研究，其研究具體內容有所差別，基本都是圍繞其實踐的實效性進行研究的，研究思路大致為提出問題、分析問題進而尋找對策解決問題。中國高等院校思想政治教育存在的問題主要包括：教育理念、教育主體、教育內容、教育方法等等。如梁金霞的《大學生思想政治教育特點問題現狀》、馮剛的《高校思想政治教育創新發展研究》、房曉梅的《當前大學生思想政治教育存在的問題及對策分析》、張秀榮和韋磊的《高校思想政治教育研究熱點問題》、張苗的《工具理性視域下大學生思想政治教育現狀分析》、鄒楠的《當今大學生思想政治教育存在的問題與對策研究》、仲兆華的《當前大學生思想政治教育的主要問題及根源》等文章，都是從中國高等院校思想政治教育存在的主要問題層面進行探討的。再如我國學者張再興的《網絡思想政治教育研究》、徐艷國的《思想政治教育政策環境論》、李偉的《加強和改進高校大學生思想政治教育工作的對策》、蘇啟敏的《價值反思與學生評價》、張秀榮和王瑞蓀的《比較思想政治教育學》等文章，就是從解決中國高等院校思想政治教育存在的??題維度來進行論述的。由于中國高等院校思想政治教育的傳統教育方法側重單向灌輸和說教，缺乏靈活多樣的藝術方法，收效甚微，因此必須建立起教育者與受教者地位平等的雙向交流模式、隱形教育模式，采取教育途徑多樣性與多元化的手段，從而有效提高中國高等院校思想政治教育的實效性。由此可見，從宏觀層面上看，我國學者對中國高等院校思想政治教育的相關理論研究和實踐研究，為發展與完善中國高等院校思想政治教育理論研究做出了重要的貢獻，同時也為本文將進行的中國高校外語專業學生思想政治教育研究提供了充分的研究基礎。

綜上所述，目前關于中國高等院校思想政治教育問題的研究，還缺乏充分的調查研究，大量的資料是重復的，新意不夠。相關理論大多是對現實環境的客觀性陳述、對面臨問題的滯后性羅列以及對未來發展的理想主義式期盼。存在的主要問題包括：第一，許多重要概念沒有做出明確區分和科學界定?，F有許多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，這些概念沒有進行明確區分和科學界定之前，無法建立統一科學的學科理論體系。第二，關于高校思想政治教育問題學術研究的應然程度較高，實證程度不夠，僅僅依憑理論思考與邏輯演繹來構建應然性的原理原則，應結合實踐進行科學的調查研究并進行多維度的實證分析。第三，理論研究方法不夠豐富，目前研究方法雖多種多樣，但基本上是囿于借鑒其他學科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、經驗問題研究多于理性分析研究、靜態描述多于動態分析、宏觀研究多于中微觀研究。第四，在中國高校思想政治教育通過專業課進行滲透的研究方面，學者基本都意識到思想政治教育與專業教育相結合的重要性，但是在宏觀層面研究較多，而在微觀層面研究較少，具體措施或結合何種專業的研究大多不夠全面或可操作性不強。

二、中國高校外語專業學生思想政治教育問題的相關研究

目前，關于中國高等院校思想政治教育問題的相關研究已形成專業化研究體系，但從結合高等院校學生專業背景的角度進行專題研究的成果數量卻十分有限。主要集中在中國高等院校藝術專業背景、航海專業背景、醫學專業背景等專業領域背景當中，藝術專業背景研究如我國學者何勇和程遼撰寫的《職場需求下的藝術類大學生思想政治教育工作探析》、華東師范大學碩士研究生陳妍的學位論文《藝術類院校學生思想政治教育研究》、西南大學碩士研究生尹振永的學位論文《藝術類大學生思想政治教育的現狀及對策研究》、遼寧大學碩士研究生陶思璇的學位論文《綜合大學藝術類大學生思想政治教育研究》、山東大學碩士研究生孫傳輝的學位論文《藝術類大學生思想政治教育中的問題與對策研究》、蘇州大學碩士研究生徐彩萍的學位論文《藝術類大學生思想政治教育研究》、山西師范大學碩士研究生黃敬芯的學位論文《藝術類大學生思想政治教育工作探析》等；航海專業背景研究如大連海事大學碩士研究生郭海峽、邱愛紅、劉思、劉明明、田沙沙的學位論文《航海類大學生思想政治教育實效研究》、《航海類大學生思想政治教育模式創新研究》、《我國航海專業大學生思想政治教育方法研究》、《航海類專業大學生思想政治教育的特殊性和改進對策》、《航海類專業大學生思想政治教育接受研究》等；醫學專業背景研究如吉林大學碩士研究生劉漢君的學位論文《醫學院校大學生思想政治教育研究》、山東大學碩士研究生劉蔚的學位論文《“90”后醫學大學生思想政治教育問題與對策研究》、西南師范大學碩士研究生石春蘭的學位論文《醫學院校大學生思想政治教育探討》、我國學者李久東等撰寫的《醫學類院校大學生思想政治教育工作研究》等?？梢?，其著述形式主要是以高等院校研究生學位論文為研究成果，偶爾散見于期刊等文獻。這些結合中國高等院校專業背景的思想政治教育研究大都缺乏理論性和專業性，僅簡單羅列各個不同專業背景的特殊性，并加以簡要分析，分別指出高等院校中具有專業背景的學生在思想政治教育方面存在的一些共性問題，并試圖闡述導致這些問題的根源和對策。

從外語專業背景進行的系統化理論研究就更為鮮見，只有河南農業大學碩士研究生代曉雅的學位論文《高校外語專業大學生思想政治教育現狀及其對策研究》、河南理工大學碩士研究生王婷的學位論文《高校英語專業大學生思想政治教育研究》、西南大學碩士研究生姬喻波的學位論文《外語專業大學生踐行社會主義核心價值體系的現狀及其教育對策研究――以四川外國語大學為例》等數篇文章。

另外還有二十余篇期刊論文形式發表的論文。首先，如以概括中國高校外語專業學生的特殊性為出發點，分析并論述相應問題對策的文章《高校外語專業學生思想政治教育特征及其思路》（漳州師范學院學者項梅）、《外語專業大學生的特點及教育對策》（商應美等）、《外語類大學生思想素質教育芻議》（彭海）、《外語專業大學生思想行為特點及引導對策探討》（河北北方學院學者段汝和）、《試論提高外語專業學生思想政治教育的有效性》（集美大學學者肖振南）、《外語專業女大學生思想道德教育策略分析》（蘇惠芬等）、《新時期加強外語專業班級學生思想政治教育途徑》（高薈等）、《外語專業學生思想政治教育工作模式研究》（黑龍江大學學者曲亮等）、《高職院校外語專業學生思想政治教育重心探析》（蕭君虹）、《新時期外語專業學生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，這些文章主要闡述了中國高校外語專業學生思想政治教育現狀，這些學者普遍認為中國高校外語專業學生具有專業學習背景、教育生活環境、社會生產生活方式等特殊性，并針對這些特殊性問題進行了一定的原因分析和宏觀對策研究，但這些研究重復率較高，大多是對特殊性和對策進行宏觀層面的羅列和泛化研究，沒有深入研究導致中國高校外語專業學生思想政治教育困境的深層原因，也沒有從微觀層面出發給出具體對策和方法路徑。

其次，如從中國高校外語專業學生思想政治教育工作角度進行論述的《入世后外語院校德育工作面臨的挑戰及對策》（北京外國語大學學者曹文澤等）、《關于外語院校實踐育人模式的思考》（大連外國語大學學者李寶章等）、《外語院校德育工作實效性的影響因素及對策》（四川外國語學院學者陳洪麗）、《新媒體時代外語類高校思政工作創新策略研究》（西安外國語大學學者遲鷗）、《外語院校育人特點分析》（西安外國語學院學者劉偉）、《對外語專業學生思想政治工作的新探索――以成都理工大學外國語學院為例》（成都理工大學學者張釗等）、《加強獨立學院外語專業學生思想政治教育工作探討》（廣東海洋大學學者謝睿萍）等文章，這些文章大多從高校學生德育管理工作的角度對思想政治教育問題進行研究，在中國外語類高等院校的管理層面論述了外語專業背景學生思想政治工作的主要特征和基本對策。

再次，如將中國高校外語專業學生思想政治教育問題放在時代背景、社會環境中進行研究，重點在于分析外在環境對思想政治教育的影響，強調解決思想政治教育問題途徑的信息化和網絡化?！毒W絡時代外語專業學生的思想政治教育重心》（劉練）、《互聯網時代外語專業學生的思政教育》（?x睿萍等），這些文章雖然及時關注了中國社會轉型期的信息化特征，并根據時代背景對中國高校外語專業學生的特殊性進行了合理分析，但并未將導致中國高校外語專業學生思想政治教育困境的根本原因及解決困境的對策路徑與時代背景直接聯系起來，也沒有做出系統化專業化的深入研究。

第6篇

[關鍵詞]高等特殊教育：審美教育：統計分析

根據«國家中長期教育改革和發展綱要(2010—2020)»，“美育對培養學生健康的審美觀和審美能力，陶冶高尚的道德情操，培養全面發展的人才具有重要作用”。作為素質教育切入點的美育對特殊教育的重要性是不言而喻的，它是提高殘疾學生的文化素養，培養他們的審美和實踐能力，增進他們的身心健康的最重要的教育之一。本篇論文將就高等特殊教育中的審美教育進行現象考察、理性分析和策略研究，研究特殊審美教育過程中所存在的諸多現實問題，以促進特殊審美教育的變革與發展。

一、教育研究

機構和地域調查自1987年我國成立第一所專門招收殘疾大學生的長春大學特殊教育學院以來，經過近30年的發展，中國高等特殊教育已經基本成型，步入正軌。到目前為止，有近20所高校開設殘疾人本科和大專專業，主要針對“三類基本殘疾”，即視障、聽障、肢障學生(近年來，還包括越來越多的輕微智障者)，每年招生名額達到千人。高等特殊教育的辦學形式目前大多是依附在普通高校下設的特殊教育學院，或是合作開設特殊中等職業學院和成人高等教育。我國獨立設置的高等特殊教育學院目前只有一所，即南京特殊教育職業技術學院(于2015年升為本科院校，現改名為南京特殊教育師范學院)，集殘疾人高等教育、特教師資培養、特教專業人才培養于一身。

作為影響特殊教育事業發展的至關因素之一，特殊教育的師資培養無疑是直接影響高等特殊院校專業教育和審美教育的重要因素。自北京師范大學教育學院于1986年開設特殊教育專業的本科和碩士研究生專業以來，我國已有40余所高校設置了特殊教育培養的相關專業。而且，從辦學層次來看，特殊教育擁有?？?、本科、碩士研究生、博士研究生各個學歷層次的教育。但整體而言，特殊教育教師專業化水平還不盡如人意，不論在數量還是在質量上都有極大的提高空間。截至目前，特殊教育研究的主要機構數量有30余個，研究地域呈現出分布廣，相對集中的特點。不過，從數據來看，地區間的發展水平存在較大的差異，其中，北京、江蘇、浙江、遼寧等地是特殊教育研究較集中的地區。而且，除了國家項目外，這些省份和城市都為特殊教育研究設立了基金，這也反映出這些地區對特殊教育的重視程度較高。

二、專業和課程設置

調查中國高等特殊教育的專業設置是按國家教育部頒發的專業目錄執行的，主要根據殘疾人學習和就業的雙重適應性，以不同障礙類別的特點來設置不同專業。比如，肢體障礙的學生以醫學、計算機、會計類的專業為主(近年來隨著政策調整，專業限制已經放寬)，視障學生的專業主要有針灸推拿、英語、音樂表演、社會工作、特殊教育學等。相對而言，招收聽障學生的學院在專業設置的數量和范圍上是最廣的，包括了藝術設計和計算機應用兩大類，可細分出美術學、服裝工藝、攝影、動漫、園林、編輯等30多個專業方向通過表格可以看到，在為殘疾大學生設立的所有專業學科中，藝術類專業擁有中流砥柱的地位。由于視障和聽障學生主要依靠聽覺和視覺來接受外界信息，因此聽知覺和視知覺的意義就變得尤為重要，以音樂為主的聽覺藝術審美教育和圖像為主的視覺藝術審美教育正好契合這種特征。

高等特殊教育的課程設置主要也是參照和依據普通高等教育，一般圍繞專業知識技能教育、文化基礎知識教育和思想品德教育三大領域展開，其中專業知識技能教育處于核心位置。尤其是對于藝術專業的視障和聽障學生來說，藝術教育不僅僅是實施美育的主要手段，同時更是培養創新精神和實踐能力，提高自身專業素養與審美能力的重要途徑。因此，與藝術教育息息相關的審美教育理所應當應該成為這類高等特殊教育的重心之一。美育不能停滯在以往死記硬背、晦澀難懂的傳統美學教學上，應該與知識技能課程更緊密地聯系起來，并且還要考慮到學生日后所從事的工作，讓美育更加深入生活，更加具有實用性，這也是當前高等特殊教育中審美教育在課程設置和實踐活動中所要面臨的艱巨挑戰。

三、理論研究現狀調查情況

中國高等特殊教育的辦學始于20世紀80年代，所以，對近30年公開發表的相關高等特殊教育研究論文進行數據統計和分析，不僅能總結出理論研究的情況和特點，還可以在宏觀層面上了解該領域學術的最新發展狀況，并預測未來的發展趨勢。中國知網的檢索數據顯示，我國特殊教育研究所涉及前十位的學科包括了高等教育，其載文數量所占比重約為3.3％，排在第四位。檢索從1989年到2016年間的所有來源期刊的論文時，剔出與研究主題無關的論文后，以“高等特殊教育”為關鍵詞的學術論文可以精確檢索到352條，其中，期刊論文296篇，碩士論文16篇，博士論文兩篇，會議論文四篇。

從來源數據庫來看，占比重最大的是期刊論文，約為總量的84.1％。公開發表高等特殊教育主題論文的相關期刊有146種，«中國特殊教育»作為特殊教育領域的唯一核心期刊，收錄了35篇相關論文，占總量的11.8％。對的作者身份進行統計后，可以發現高校專業的研究人員占總量的88％，占據了絕對地位，其他作者主要是來自中國殘聯、特殊教育中心等殘疾人服務機構。在文獻類型中，理論研究的數量最多，實踐類型的研究比重略次，調查研究排列第三。但無論是理論還是實踐，有關高等特殊審美教育的研究都相當單薄。筆者在搜索結果中精確檢索“審美教育”，結果只找到兩篇論文，而且皆為十年前發表的研究。

也就是說，隨著近年來我國對特殊教育的支持力度加大，特殊教育快速發展，不僅基礎教育體系日漸成熟，而且也取得了頗為豐碩的研究成果。其研究范圍分布廣泛，漸成體系，也受到越來越多的關注和重視。從變化趨勢來看，期刊和碩士論文等高端成果逐年遞增，而且還設立了不少國家級和省部級的課題項目，甚至某些研究近年來成為是中國教育的熱點。但是，目前，針對高等特殊教育中審美教育問題的研究，不管是在理論研究層面還是教學實踐活動層面都存在著明顯的空白和不足之處。筆者也希望通過這些現狀的調查，吸引更多的研究者關注這個尚困難、單薄的研究領域，以進一步推動中國特殊教育事業的發展。

參考文獻:

[1]鄧猛，潘劍芳，關文軍.融合教育背景下我國高等院校特殊教育專業建設的思考[J].現代特殊教育，2015(6).

第7篇

第一章前提與反思：國家文化安全的理論與歷史演進，共有三節。第一節為國家文化安全的歷史與學說，分析了文化安全的歷史演變，敘述國家文化安全的特征和學說。第二節為國家文化安全理論，主要包括現實主義理論、自由主義理論和建構主義理論三項。第三節為研究教育安全的意義。教育安全對國家未來發展極其重要，不僅拓寬了國家文化安全研究領域，拓寬了高等教育研究領域，而且維護了國家文化安全。該章節內容主要目的是讓讀者了解國家文化安全，并且和高等教育之間的關聯。

第二章典型與極端：文化安全問題的教育視域，共有三節。第一節闡述教會大學對中國教育主權的侵蝕。教會大學對國家文化產生威脅，具有一定掠奪性和侵略性，其設立的主要目的是利用人的奴性，從思想上讓教會大學生走入歧途，因此中國知識分子必須為收回教育主權進行抗爭。第二節闡述中華人民共和國成立初期高等教育的文化隱憂，即“棄美學蘇”教育模式的文化困境、文化樣態和文化隱患。高等教育的文化圖景從封閉走向開放，并形成了當今高等教育的開放格局，但開放時期我們不能忘記文化使命，高等教育的文化也要居安思危。

第三章追求與使命：高等教育的文化責任，共有三節。第一節闡述高等教育文化責任的歷史追求。高等教育的改革不能忘記，當今學生要牢記高等教育文化責任的傳統和時代內涵。第二節闡述高等教育文化責任的現實訴求。隨著教育改革的推進，高等教育要履行傳承與創新傳統文化的責任，擔負起引領社會主義核心價值觀的責任，同樣要在文化“走出去”中牢記責任和使命。第三節闡述高等教育文化主體的文化責任。學生是高等教育文化的主體，在教育改革中一定要牢記文化意義與文化使命，高校知識分子和青年學生都應主動維護國家安全，擔負起文化責任。

第8篇

“幼兒教育”碩士層面研究成果規律。隨著研究的深入，研究走向多元化，涉及到各個方面。諸如特色教育、研究生教育、法制教育、少數民族教育、女童教育。在現代教育的高速發展，學者開始關注教育質量的評估、督導、以及教育財政等問題，如：教育評價：《芬蘭高等教育評估中介機構研究》、《關于美國高等教育質量保障體系的初步研究》、《美國高等教育認證體系中的民間組織研究》等，但整體上來說，所占比重相對較少。當然，值得一提的是，幼兒創業教育成為一個新的研究熱點。

博士階層對“幼兒教育”關注

在CNKI網博士論文數據庫中，以學科專業為“幼兒教育學”為關鍵詞進行檢索，（1999年到2010年）共找到155篇，其中部分文章在數據上傳過程中重復上傳，剔除重復文獻后，共有112篇博士論文。從思想觀念的整體上進行研究,高屋建瓴的把握教育學的脈絡,如《幼兒教育的范式研究》、《幼兒教育的價值研究》、《幼兒教育實證分析范式的變遷及影響研究》、《從隔離到全納》、《高等教育多元化與學生權益保護》、《教師專業標準研究》等。結合地域進行研究，選取教育發展比較前衛的國家為實體，實際進行論證，主要有澳大利亞，如《澳大利亞高等教育市場化進程中的大學——政府——市場關系研究》、《澳大利亞高等教育質量保障模式研究》等。

碩、博專業論文對“幼兒教育”的研究之比較

與其他學科類似，幼兒教育學碩士階段論文研究范圍較廣，可以說各個方面有所涉及。博士階段論文其涉獵范圍相對更加集中，但其研究更加深入?？傮w上研究相對較多、實證研究也多集中研究教育發展較為突出的國家、如美、澳、德、而不是各類國家均有所涉及。博士論文以華東師范大學、東北師范大學、西南大學、華中師范大學等學校為龍頭，其導師各有其研究領域，在各自研究深入的過程中，形成自己的研究體系，所以，我們今天看到的現狀，如華東師范大學注重幼兒思想教育的研究、東北師范大學在基礎性教育方面有所側生、西南大學則在教育理念高度方面有所加強。其各院校有其風格、特點，導師不同，研究方向各有差異。

小結

第9篇

基于探索我國高等教育研究范式的需要和高等教育學學科建設面臨的新形勢，本次年會以“高等教育研究的使命與挑戰”為主題，代表們主要圍繞如何評價我國的高等教育研究、如何提升我國的高等教育研究水平和如何開創我國高等教育學學科建設的新局面等議題展開了充分的研討。

一、如何評價我國的高等教育研究自

1983年成立中國高等教育學會和高等教育學正式列入國務院學位委員會公布的學科專業目錄至今，我國有組織領導和學科平臺作為依托的高等教育研究已有近30年的歷史了。如何評價這一時期以及我國當前的高等教育研究狀況，直接關系到我國高等教育研究的未來走向和學科建設的前景。南京師范大學教育科學學院院長胡建華教授指出，高等教育學在我國已成為一門“顯學”，高等教育研究已成為內容廣泛、人數眾多的一個研究領域。據他對萬方———中國學位論文全文數據庫所收錄的碩、博士學位論文進行檢索統計，2006年至2010年12個學科門類共撰寫了10467篇研究高等教育的博、碩士學位論文。非教育學科的高等教育研究碩、博士學位論文數達到4478篇，占總數的42．3％。

在教育學科有關高等教育研究的5989篇碩、博士學位論文中，高等教育學專業的碩、博士學位論文為2446篇，只占研究高等教育的碩、博士學位論文總數的23．4％。結合對該時段有關高等教育研究的期刊論文和立項課題的進一步分析，胡建華教授認為，近年來我國高等教育研究呈現出“研究視角的多學科”、“研究內容的多樣化”和“研究人員的廣泛性”等三個方面的特點。

廈門大學教育研究院王洪才教授則從思維方式或研究范式的角度，反思了我國近30年來高等教育研究的發展變化。他認為，我國高等教育研究從注重客觀規律和邏輯起點的純理論探尋轉向了對高等教育需求和實際問題的應用研究，從注重宏觀研究轉向了中、微觀的高等教育研究。而這兩個方面的變化，事實上是高等教育研究人員的思維方式從本質主義走向反本質主義的外在反映，體現了高等教育研究范式從單一走向多元化的發展趨勢?；诖?，他認為，“我國的高等教育研究開始走向成熟”。

石河子大學師范學院院長蔡文伯教授通過分析2001年至2010年發表在中文核心期刊上專門研究我國西部高等教育的學術性論文發現，學者們研究西部高等教育的積極性與國家的政策密切相關，主要是西部的學者在研究西部的高等教育，研究內容相對集中在西部高等教育的結構與發展戰略上，指向問題的應用研究較多，而關于西部高等教育的理論研究偏少。

本次會議充分地展現了高等教育研究者們的自我批判精神。浙江師范大學教育科學研究院院長眭依凡教授認為，我國高等教育研究存在的問題有：研究水平不高，相當數量的論著是為滿足職稱升遷或功名利益的無用之學；遠未擔當起其應當承擔的社會責任，沒有發出具有社會震撼力的理論聲音，且缺乏理論研究的責任感和學術勇氣；缺少有創見的學術流派，也未形成有利于創建學術流派的條件。教育部教育發展研究中心高等教育研究室主任馬陸亭研究員把我國高等教育研究的現狀概括為：高等教育研究的入門門檻不高；文章低水平重復現象嚴重，還沒有形成嚴謹的研究范式；爭鳴不夠，階段性研究話題高度重合，觀點一致；科研課題、博士論文選題雷同現象較為普遍。

在討論的過程中，與會專家學者還反復追問了我國高等教育研究究竟取得了哪些理論研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影響了我國高等教育的改革與發展，對于高等教育研究是否應該成為一塊“公共綠地”和多學科的研究領域也展開了激烈的爭論?？傮w來看，大家對我國高等教育研究的總體狀況具有強烈的憂患意識。

二、如何提升我國的高等教育研究水平

評價我國的高等教育研究，特別是指出我國高等教育研究中存在的各種問題，其目的是為了提升高等教育研究水平和促進高等教育學學科建設。事實上，在本次學術年會上，專家學者們更多的也是在思考我國高等教育研究與學科建設的出路問題。

胡建華教授本次會議發言的主題即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我國高等教育研究現狀和特點的基礎上，他指出，在群眾性高等教育研究方興未艾的潮流中，走專業化道路是鞏固高等教育學學科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具體來說，高等教育研究要強調“研究方法的更新”、“研究取向的轉換”和“研究隊伍的培養”，應避免“經驗總結”、“就事論事”、“簡單介紹”和“隨想臆造”式的高等教育研究。與胡建華教授的主張較為類似，馬陸亭研究員也呼吁高等教育研究要轉型。而要順利轉型，他指出，必須提高高等教育研究的專業化水平，必須在高等教育理論研究上有所建樹，必須發揮中國高等教育學會高等教育學專業委員會的帶頭作用。

無論是方法更新和取向轉換，還是整體轉型和走專業化的道路，我們認為，最核心的還是高等教育研究的學術規范問題。是否符合學術規范是判斷高等教育研究水準的一個重要尺度，而探討教育研究的規范性問題則是提高高等教育研究水平的內在需要。在此方面，汕頭大學高等教育研究所馬鳳岐研究員作了題為“教育研究的選題和論證方式”的專題發言。他認為，教育學是研究教育問題的，而教育問題可分為認識性問題、實踐性問題和價值性問題。教育學的基本論證方式是在證據基礎上的推理，認識性問題和實踐性問題的研究成果表達主要采用這種論證方式。價值性問題是教育哲學的主要研究對象，而教育哲學研究經常從一些不證自明的原則或公理開始，推導方式是演繹的，主要工具是概念和邏輯，“公理—推論”是價值性問題的主要論證方式。

眭依凡教授則把捍衛大學作為一種學術組織的特殊性與提升我國高等教育研究的水平結合在一起加以考慮。他認為，大學是存儲科學知識、發展科學知識和傳播科學知識的專門組織，高等教育研究的一個重要目的就在于深刻認識大學組織的本質屬性及準確掌握大學辦學活動的基本規律。在強調大學應該堅守理想主義精神氣質的同時，高等教育理論研究者也應該站在尊重大學的本性和遵循大學規律的立場上，大膽地責難、質疑和批判現實，承擔起理性捍衛大學的社會責任。高等教育研究若能夠擔負其應盡的責任，其水平也就毋庸置疑了。

華南師范大學教育科學學院院長盧曉中教授則肯定了學術創新對于提升高等教育研究水平的重要性，而社會變革是進行學術創新的動力和源泉?；谏鐣兏锱c學術創新兩者相互關系的視角，并以高等教育發展理論創新為例，他認為，上個世紀后半葉出現的較有代表性的高等教育發展理論，如馬丁·特羅的“高等教育發展階段論”等均是因應劇烈的社會變革引起的高等教育大變革、大發展而產生的。但是，盧曉中教授認為，隨著高等教育日益進入“社會的中心”和在國家及人的發展中日益發揮更為重要的作用，高等教育發展理論創新則應當以引領社會變革為己任，從“適應性”創新走向“引領性”創新。

論述提高高等教育研究水平的一般性策略、途徑或方法等固然重要，有選擇地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一種快速提升高等教育研究水平的新思路。作為本次會議精心策劃的一個重要內容，日本廣島大學高等教育研究開發中心黃福濤教授作了“高等學校專業教育的變革———歷史與比較的視角”的專題報告，華東師范大學高等教育研究所所長閻光才教授作了“我國學術職業環境的探索性研究”的專題報告。前一個報告通過對中世紀、近代以及二戰后專業教育在理念、制度和課程三個方面的變化分析，同時考察每個時期若干個國家或地區在專業教育理念、制度和課程三個方面的顯著差異，完整地闡述了專業教育的概念，清晰地再現了專業教育變遷的過程，有針對性地回應了我國在實施專業教育中遇到的主要問題。后一個報告則基于對我國學術職業環境的大樣本調查，論述了影響我國學術職業環境的主要因素，分析了大學教師的職業認同情況以及對高校內部組織環境和制度、學術交流合作環境的基本看法，并得出了我國大學教師“對組織的依賴高于共同體”、“對政府的依賴高于組織”等一些很有價值的結論。

三、如何開創我國高等教育學學科建設的新局面

提升高等教育研究的水平有助于推進高等教育學學科建設，但是，高等教育學學科建設有其自身的要求與行動準則?？紤]到中國的國情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育學學科建設平臺的支撐。特別是自2009年國家頒布實施新的學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法之后，針對我國高等教育學學科建設出現的新情況和新問題，在本次學術年會上，探究制約我國高等教育學學科建設的因素，尋找開創高等教育學學科建設新局面的新思路，就成為一個重要的議題。

張應強教授認為，我國早期的高等教育學學科建設由于選擇了經典學科理論作為指導思想，以至于我們在學科理論研究方面產生了方向性偏移。自1997年和1998年的全國高等教育學研究會學術年會之后，我國高等教育學界基本放棄了高等教育學學科建設研究而轉入高等教育具體問題研究。他認為，造成這種局面的表面原因是“高等教育改革實踐的需要”，而根本原因則是“我們無法解決建設作為一門經典學科的高等教育學所面臨的理論難題”。

基于此，張應強教授指出，走出我國高等教育學學科建設的困境，我們的選擇和任務是“建設作為現代學科的高等教育學”。其主要理由是：學科劃分的標準并不是絕對客觀的，也不是一成不變的。從人類知識和學科的譜系來看，學科劃分標準經歷了從經典學科到現代學科的演變。關于“現代學科”，他認為，現代學科具有四個特點：即“以社會需要為學科演化和發展的動力，學科劃分的標準由所研究問題的性質和實踐目的所決定”；“以重大的社會問題和綜合性主題為研究對象”；“以應用性學科為主，并衍生出豐富的應用技術知識體系，學科內部很難形成嚴密和統一的理論體系”；“以多學科（跨學科）研究和交叉研究作為主要研究方法，沒有專屬于學科自身的獨特研究方法”。至于如何建設作為現代學科的高等教育學，他指出，一是要突破經典學科框架，建設作為現代學科的高等教育學。二是要突破教育學視界，建設作為一級學科的高等教育學。他呼吁我們要“放棄追求經典學科思路，回到現代學科框架中來”，同時也要“增強學科自信”、“確立開放的學科姿態”和“重視高等教育學核心理論研究”。

“建設作為一級學科的高等教育學”可以說是本次學術年會發出的重要聲音。除張應強教授明確提出這一主張之外，深圳大學高等教育研究所李均教授、南京師范大學教育科學學科院王建華教授的大會發言，也都是在強調高等教育學已不再適合作為教育學的分支學科或二級學科，高等教育學應該按照一級學科甚至是一個學科門類來進行建設。

李均教授認為，在中國，學科不僅指一類知識或學問，還是國家管理和調控科學研究的一個基本單位，是行政建制在科學研究中的體現。歷史地看，教育學實為“兒童教育學”，主要研究兒童教育，與高等教育學有著不同的“道統”，歷史上的高等教育學與教育學本來就是兩個不同的學科。而現實中的高等教育學與教育學相比，兩者的研究對象、理論基礎和研究方法也有較大的差異，高等教育學已形成種類齊全、涉及面廣泛的分支學科，已得到社會各界的廣泛認可，有日益增大的社會需求。對照國家關于設置一級學科需滿足的基本條件，他認為：“高等教育學已具備國家現行學科政策規定的關于一級學科的所有條件?！彼€強調指出，高等教育學在建立和發展過程中出現的種種危機尚可在“二級學科”框架下得到解決，而化解“一級學科”政策所引發的高等教育學學科建設危機，或許只能通過高等教育學建成一級學科來完成。把高等教育學建成真正的一級學科，當前高等教育學學科建設的核心任務是“去教育學化”。

王建華教授認為，學科是學者的“家”。它既是一種組織建制和制度安排，也是一種心理情結和認知方式。學科的存在為學術同行的相互認同提供了必要的象征，為學術活動的開展提供了必要的平臺。在仍以學科為基礎結構的大學里，只有維持對學科的必要忠誠與認同，統一的學術共同體才有可能存在，健康有序的學術生活才有可能。在學科交叉盛行的今天，如果放棄了對于學科的堅守，高等教育研究將有可能會失去獨立存在的價值。他指出，當前我國高等教育學學科建設的困局在于滿足于作為教育學的一個二級學科被列入官方的學科專業目錄。伴隨國家學科專業目錄的修訂，高等教育學作為教育學二級學科的行政合法性正在逐漸喪失。今后高等教育學的學科建設必須突破我國現有學科專業制度的約束，首先實現從作為一門學科到作為一級學科的轉變，然后再爭取實現從作為一級學科到作為一個學科門類的歷史性跨越。

第10篇

摘要：教育管理體制改革催生了高等教育區域化，最近二十余年相關研究進程與政策實踐趨勢相對一致。區域高等教育研究是系統科學、區域研究的重要組成部分，現有研究涉及區域高等教育的基本理論和研究屬性、發展與評價、與經濟社會的關系、戰略規劃等多個主題。但學科化程度較低，研究內容相對分散，研究范式較為簡化。未來應深化區域高等教育的理論研究，運用跨學科觀點拓寬研究視野和路徑，加強區域比較研究，突出內外部系統的聯動性。

關鍵詞：區域高等教育；區域化；地方化；均衡發展；研究述評

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2014）02-0091-08

任何高等教育都是一定時間和空間的產物，從最寬泛的視角來看，高等教育總是區域性的，對區域高等教育的關照，是高等教育理論問題的具體化。區域高等教育研究可謂聯接理論與實踐的重要橋梁，相對純粹的高等教育理論而言，它更為務實、富于針對性。區域化是我國高等教育發展的現實背景，如何理順中央與地方的高等教育權責關系、高等教育與其它社會系統的關系，同樣也是我國高等教育管理層面無法回避的重要議題。在國際國內如火如荼的高等教育國際化、一體化、區域化實踐背景下，當前國內區域高等教育的研究方興未艾?；诖?，本文將梳理高等教育管理體制改革以來國內高等教育區域化發展的實踐和研究，分析其中存在的問題，并提出未來可能的研究方向。

一、區域高等教育研究概況

在我國，高等教育區域化是地方特別是省級政府取得高等教育管理支配地位后的結果，是由過去以中央政府、行業部門為主導的條塊分割式高等教育管理系統，向中央與地方兩級分工管理體系轉變的過程，直接表征為系統服務面向的地方化。［1］

形式上，院系調整確立了新中國高等教育系統區域化發展的整體格局，但是這種自上而下的教育行政行為服務于宏觀政策的需要，缺乏地方政府的積極參與，仍是一種中央高度集權式管理模式的產物?！吨泄仓醒腙P于教育體制改革的決定》的頒布開啟了高等教育區域化的大門，其中明確提出高等教育實行“中央、?。ㄗ灾螀^、直轄市）、中心城市三級辦學”的政策訴求。［2］此后促進區域高等教育發展作為主要政策文本的一個核心內容不斷得以強化。區域高等教育研究進程直接受制于宏觀教育管理體制改革政策影響，歷經二十余年積淀，凝聚了一批研究者，一些研究機構和期刊研究特色日漸顯現，研究主題趨于集中。

（一）區域高等教育研究的進程

筆者以“區域高等教育”為主題關鍵詞，時間跨度為1985-2012年，在CNKI5?0中搜索得到相關論著679篇，其中期刊論文509篇，博士、碩士學位論文分別有16篇、109篇，近20余年區域高等教育研究趨勢映射出高等教育區域化的演化軌跡（見圖1）。

基于圖1，通過細讀核心文獻，并綜合相關代表性區域高等教育政策文本，可將區域高等教育研究劃分為如下四個階段。

第一，區域高等教育研究的提出階段（1985-1993年）。研究數量少，圍繞區域高等教育的理論分析、體制與結構優化的政策建議、戰略規劃管理等展開，集中于宏觀層面的改革設想，立足國家行政區域關照教育系統內部的結構問題，較少考慮各個區域差異化的發展需要。

第二，區域高等教育的起步階段（1994-2002年）。實踐層面，隨著高等教育管理體制改革的不斷深入，我國逐步構建了中央和省級政府兩級管理、分工負責，以省級政府統籌為主的條塊有機結合的高等教育管理新體制。此間，相關研究視角逐漸多元化。一方面，受市場經濟改革大潮影響，研究朝向高等教育社會需求，重點關注區域高等教育與經濟、社會互動發展的關系問題；另一方面，理論研究得到重視，關注區域高等教育發展觀、戰略管理和深層次區域分布與均衡化發展領域的結構問題。

第三，區域高等教育的拓展階段（2003-2008年）。2004年出臺《2003-2007年教育振興行動計劃》提出省級政府對于“優化區域布局結構”應有的統籌職能。［3］隨著研究的大量出現，研究領域開始細化，重心得到下移，更多研究則以高等教育大眾化、地方化為背景，關注特定區域發展存在的問題，案例分析、比較研究、結合某類區域高校的實證研究開始出現，仍以區域高等教育與經濟社會互動發展為主線，突出均衡發展、區域系統競爭力評價和資源配置的優化研究。

雷家彬：國內區域高等教育研究述評：1985-2012年

第四，區域高等教育的深化階段（2009年-至今）?！秶抑虚L期教育規劃綱要（2010-2020年）》［4］的出臺將高等教育地方化推向深入。以此為引線，相關研究以高等教育強國戰略為背景，研究主題更為多元，更多則以高等教育強省建設為目標，突出省域高等教育實力提升的需要，強調泛區域合作聯動、資源整合共享。

（二）區域高等教育研究的總體情況

為進一步了解區域高等教育研究的基本狀況，筆者嘗試按作者、機構、基金、期刊和關鍵詞等主要信息對679篇論著進行排序。由表1可見，10位發文最多的作者發文均少于8篇，可見相關研究仍比較分散；從研究機構來看，廈門大學是區域高等教育研究的重鎮，除華中科技大學、華東師范大學這樣的（高等）教育研究優勢機構外，重點理工科大學和一些地方性高校、研究院所成為研究的中堅力量，表明區域高等教育研究在理論層面也為地方院校所重視；這種局面由基金論文的情況可見一斑，除教育部和國家級教育類“主流課題”外，不少高等教育欠發達地區的地方性課題也將區域高等教育研究納入資助范圍；區域高等教育研究在中國教育報、高等教育類核心期刊上發文最為集中，說明相關研究具有較高的社會關注度；關鍵詞反映出研究關注點，區域經濟、協調或均衡發展、高等教育結構等關鍵詞的集中選擇表明區域高等教育與外界的適應性及內部結構問題受到高度重視?？傮w上，區域高等教育研究領域仍比較分散，但日益受到地方高等教育系統的關注，研究質量高、影響廣泛、內容充實。

二、區域高等教育研究的主要內容

在宏觀高等教育管理體制改革的直接影響下，區域高等教育研究開始進入教育管理者的視角，后來成為教育政策研究者的一個重要議題，最近又由地方官方話語體系逐漸進入到個體高校戰略規劃研制者的規劃文本之中。隨著研究的日漸深入，區域高等教育注重自身理論問題研究和其它學科觀點的運用，關注區域高等教育發展問題，并以區域為單元對系統作出橫向與縱向分析。具體而言，相關研究主要涉及如下六個方面的內容。

（一）區域高等教育的基本理論問題

第一，“區域高等教育”的概念。其實，界定區域高等教育的關鍵在于如何理解“區域”。 一般而言，“區域”源于地理學，它總是指向一定的實體地理空間，因此本質上是一個空間概念，區域內事物應具備空間連續性和有別于區域外事物的同類性兩大共性。［5］然而，“區域”畢竟是一個彈性概念，有類型和大小之分，何況又多學科頻繁共涉，如行政學中的“行政區”、社會學中的“具有共同語言，共同信仰和民族特征的人類社會群落”［6］等等。

由于認識“區域”視角的差異，區域高等教育的界定一般存在兩種不同的觀點：一是從系統論、整體功能結構的關系出發，將其視為一種與外界環境進行資源互換、互動發展的社會子系統［7］；二是從“區域”的不同層次來理解，如將其分為“與我國大都市圈發展相適應的大區域高等教育”、“?。ㄗ灾螀^）屬的地方性高等教育”、“社區高等教育”、“地方高等教育”（即“中央各部委所屬以外的，由省、自治區和直轄市所屬的各類高等教育的總稱”）［8］，持后種觀點的研究眾多，包括早期對于“高等教育地方化”［9］、“高等教育區域化”［10］等領域的研究。

第二，區域高等教育研究的理論基礎。支撐區域高等教育研究的理論包括三類：其一源于傳統教育經濟學或高等教育學領域，如人力資本理論、高等教育職能理論，后者隨著服務社會、文化引領等新型高等教育職能的提出，為高等教育與區域社會互動發展提供了更為廣闊的理論視野；其二源于其它經典領域，如經濟學、系統論的借用，包括區域經濟學、發展經濟學中增長極理論、非均衡發展理論、全息結構理論等［11］；其三是我國本土化教育理論的探索，有研究提出三關系（先導發展、伴生發展、跟隨發展）和四模式（政府主導、科教驅動模式、市場主導、經濟驅動）理論框架［12］、教育生態學［13］、“中國中心觀”［14］等，其中以潘懋元教授提出的教育內外部關系規律理論為典型，它從教育外部關系規律的總結高校為區域經濟服務、與區域環境和諧共存的合理性與必然性。

（二）區域高等教育的“元研究”

“區域觀”的差異決定了區域（高等）教育研究性質判定的多面性。領域還是學科？區域教育研究一出現便遭遇高等教育研究類似的身份危機。早期致力于學科化的努力已積累一些成果，以黃孟源的《區域教育可持續發展研究》［15］、彭世華的《發展區域教育學》［16］、焦瑤光的《區域教育學》［17］等為典型，均在理論方面作出有益探索，后續研究盡管也作出深入理論化的嘗試，但鮮有實質進展。

較之區域教育研究，區域高等教育的理論研究進展更為緩慢，筆者將其歸納為“對區域高等教育的研究”和“為區域高等教育的研究”兩種類型。從研究領域觀之，前者涉及少量的區域高等教育純理論研究［18］，如一些研究從學理層面分析了區域高等教育與高等教育的差異［19］，而不少論者則傾向于對特定實體區域進行案例分析［20］；后者將研究重點與“發展”一詞緊密關聯起來［21］，如此研究的立足點在于促進區域高等教育的良性發展［22］，故可歸為“發展教育學”的范疇。囿于理論空間太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理論的探討，涉及區域高等教育的內涵、區域高等教育發展的理論基礎兩個方面，還來不及將這些整理成系統理論，因而更多的研究將區域高等教育視為一個研究領域而非一個學科。

區域高等教育研究區別于傳統高等教育研究的特點有三：第一，這類研究出于特有的中觀視角審視教育問題，旨在于架設一座高等教育理論“實用化”的橋梁。這種視角較之宏觀的政策分析與微觀的院校研究視角更為開闊，揭示出高等教育系統多面特征及內外界復雜的互動關系。第二，透過系統論的視角研究高等教育整體與局部的關系、功能分化。以一定的經濟社會為背景，注重考察高等教育與環境的交互關系，由系統論關照高等教育的整體發展問題。第三，此類研究特別關注區域高等教育結構問題，如對區域高等教育結構內涵的理論分析、結構調節的制約因素研究、結構變化的特征分析等議題。［23］

（三）區域高等教育系統的發展問題

第一，區域高等教育系統內的均衡發展。主要涉及四個問題：一是均衡發展的內涵。對此觀點和界定層面并不一致，廣義上涉及區域間的外在（空間分布）均衡、高等教育體系內（結構層次）均衡、教育體系（不同層次和類型教育）的均衡、及高等教育與區域系統的協調互動。［24］事實上，多數研究只關注前兩個層面。二是均衡發展的必要性討論。多數研究認為均衡發展可促進高等教育的公平，實現系統的整體功能。［25］但是，區域高等教育非均衡發展并非完全不合理，它既是增長極理論的具體應用，同時也是高等教育發展的一種必然結果。［26］三是均衡發展水平的測量。主要涉及以人口、經濟等背景對高等教育結構的歷時和現時分析［27］，采用經濟差異分析方法，運用量化研究中的標準差、變異系數、修正洛倫茲曲線和二次模型回歸等方法，進行規模、結構、質量、效益等方面均衡水平的測量。四是均衡發展的影響因素及對策。對此研究視野開闊，涉及經濟、社會、政策、歷史、地理、觀念等諸多層面，但多主要歸因于經濟因素。［28］均衡發展的相應對策研究，集中于政府、社會以及高等教育自身等各個層面而展開。

第二，區域高等教育系統間的合作發展?！皡^域高等教育必須在分工與合作、特色化與共生共榮這兩種發展趨勢中尋找平衡點?！保?9］校企、校所、校校協同發展是當前政策和實踐領域的熱點主題，這涉及兩個層面：一是內部的聯合辦學，將特定區域內的高校群體作為一個系統，每所院?？醋飨到y的一個元素，以此形成系統的結構，基于任務聯接組建辦學聯合體［30］；二是跨系統的合作，是以區域系統或多個不同系統內個體高校為單元，組建跨區域性合作教育機構。其中“既有本地社區的歷史根源，又經常取決于本地高校之間既競爭又合作的關系集合?！保?1］不論是同系統還是跨系統的合作，表現形式或最終結果都是重新形成新的次區域系統或跨區域高校聯合體。事實上，區域內子系統的形成便于操作，如湖北地區的教育部“七校聯合辦學”、湖北高校師范教育聯盟、“安徽省應用型本科高校聯盟”等，跨區域不同層次類型高校的合作發展的理論和實踐比較豐富，但不同區域或城市群落間的高等教育系統的合作，仍比較零散，相關研究比較欠缺。

（四）區域高等教育與經濟社會的關系研究

區域高等教育的發展都無法脫離經濟社會而存在，兩者的關系研究是目前理論和實踐者關注的重要議題之一。［32］對區域高等教育與經濟社會的關系存在兩種基本態度，主流觀點為“辯證關系論”，即區域經濟發展制約著高等教育、高等教育的發展應適應地域經濟的需要。［33］也有“復雜論”的聲音，認為影響高等教育發展的因素多樣而復雜，它與區域經濟發展及教育投入未必是同步的［34］、區域高等教育與區域經濟并非都是協調發展關系［35］。

經典文獻曾將大學描述為社會的燈塔、鏡子、風向標、動力站、中樞組織……，在區域高等教育應該適應還是超越經濟社會發展這個問題上，由于區域競爭力理論、新增長理論、后發優勢理論的存在，更多研究認為區域教育經費投入對高等教育規模影響是正向的［36］，區域經濟與區域高等教育之間的緊密聯系［37］，因此多堅持高等教育應與社會經濟協調發展這種折衷判斷。根據系統論與區域科學的觀點，這種協調發展的理想狀態是：高等教育必須為區域系統提供全方位的服務，同時區域系統也必須為高等教育提供必要的經費支持、政策優惠與項目合作等。［38］

現有文獻對于這種協調度的測量采用簡化方法，一般將高等教育與區域內部系統的良性運行和協調發展理解為兩者關系的一致性，即經濟發達的地區高等教育同樣發達，反之亦然。研究結論多認為我國高等教育與經濟社會發展總體上比較協調，但是東中西區域差異明顯。除了先天性歷史的、政策性、地理區位、認識差異等原因外，經濟差異或是造成這種失衡的最主要原因。［39］

（五）區域高等教育評價研究

一般來看，區域高等教育系統的資源配置能力、結構及綜合競爭力是區域高等教育評價研究的兩個主要內容。就前一個問題而言，相關研究集中于區域高等教育資源配置的現狀和能力進行評價，多圍繞省域展開個案研究、比較研究，實證研究則以數據包絡分析法（DEA模型）為代表的定量研究為主［40］，評價標準有某區域內的高校數量、高考錄取分數線、每十萬人在校大學生數、高等教育入學機會以及人均預算內財政經費等。評價維度涉及絕對與相對的數量、質量等，綜合考查教育經費支出、固定資產、教職工數等輸入指標，以及在校學生數、科研經費等輸出指標，覆涵“絕對數量、絕對質量、相對數量和相對質量等四個指標”［41］。從測量結果來看，資源配置結構合理與否與經濟和高等教育發達水平間的關系并不明確。

對區域高等教育結構及競爭力評價有助于了解區域高等教育的現狀、尋找差異?？傮w而言，現有研究一般以省為分析單元，研究方法一般為數據包絡分析法、空間面板計量模型、基尼系數和加權變異系數法、逼近理想解排序法（TOPSIS）、因子分析法、主成分分析法、聚類分析法等，后三種方法最為常見，重點評價區域高等教育的效率和綜合實力。［42］觀測維度包括：教育規模、教育經費、基礎設施、教師資源、教育效率、科研水平、人才培養質量、教育產出等。［43］其研究結果趨于一致：一是我國區域高等教育非均衡發展的狀況始終存在，高等教育規模發展基本沿襲傳統高校區域布局的生產［44］；二是高等教育競爭力與區域經濟發展水平相關度較高，北京、上海、天津等省市優勢明顯，東部地區以及部分中西部省份發展穩定、實力較強，絕大多數西部地區的高等教育發展緩慢、實力較弱。［45］

（六）區域高等教育戰略規劃研究

不同于高校戰略，區域高等教育戰略規劃屬于高等教育政策研究的范疇，是以某個區域高等教育為單元，對其進行制度設計、統籌規劃、發展定位等。這類研究是在從計劃經濟走向市場經濟過程中，發展研究的思路從“計劃”向“戰略規劃”轉向的同時，首先在發達省區出現的。［46］對此，“現有文獻主要側重于宏觀（國家層面）的研究”［47］，區域研究中經濟發達地區的研究和實踐較為豐富，特別是長三角地區的研究最為多見。

在促進區域高等教育發展戰略規劃的政策建議方面，制定中央政府、地方政府與高校和諧自主的發展政策尤其重要［48］，相關研究中突出強調省政府在區域高等教育發展中的統籌職能［49］。包括區域內的中央部委屬高校的協調權和本地區高等教育事業的改革發展規劃、部署、政策導引、執法監督、資源配置、檢查評估、協調關系與信息服務等。一言以蔽之，就是充分發揮省級政府在高等教育領導與管理中的主導作用［50］，應在管理理念、組織形式、調控手段及運行機制等方面進行創新［51］?？晒┙梃b的發展模式包括增長極發展模式與點軸發展模式、內涵式發展模式、開放式發展模式等。［52］要指出的是，區域高等教育發展中地方政府競爭利弊并存，應利用相關政策措施激勵其發揮積極作用，限制其消極影響。［53］同時，為保證戰略實施通暢實施，發展預測及其預警系統及質量監控體系研究便不可或缺。［54］

此外，高等教育強省建設也是戰略規劃的時髦話題，多以系統現實問題入手，通過同類區域比較研究，提出做強做大省域系統的政策建議。對此并不限于經濟和高等教育發達的廣東、“長三角”、青島、寧波等省市，中部地區、黑龍江、江西、遼寧、云南等中西部欠發達地區的研究比較多，反映出這些地區寄希望于高等教育推動經濟社會發展的強烈政策訴求。

三、研究述評與展望

綜上可見，區域高等教育研究借鑒了區域科學的理論，并與現實的教育不平衡問題緊密相聯，充分體現了空間與權力之間的辯證關系。作為新興領域，它的理論架構仍不明晰，遠未形成規范的研究范式。區域高等教育研究者因此需要更寬廣的理論視野，借用跨學科方法，從多個層面認識系統間的差異。

（一）研究述評

高等教育區域化發展已令現實區域高等教育系統日益壯大，這為區域高等教育研究的拓展提供了必要的研究土壤，近來的研究實踐則顯示，區域高等教育的內容已超脫于傳統高等教育研究范疇，更為關注與系統內外部環境、經濟社會的交互關系，研究主題和方法不斷豐富、多元，這為區域高等教育系統的科學發展提供了有效的研究依據。但是，作為一個新興的、綜合性研究領域，區域高等教育研究仍不盡成熟，現簡述如下。

第一，基本理論問題的探討有待深化。盡管區域高等教育已成為各級政策文本中的關鍵詞，但對于區域高等教育的界定，或者過于宏觀，使得研究范疇無謂泛化；或者僅僅被當成高等教育另一個實體指涉物，區域被具體化、絕對化，成為冠以“區域”的高等教育研究甚至高等教育的“案例研究”、“個案研究”，相關研究衰弱為“實踐教育學”的絕對領地，理論研究的衰微將嚴重制約區域教育研究的可持續發展。

第二，研究內容過于分散，綜合性有待提高?？傮w來說，區域高等教育研究的內容比較多元，但研究主題過于分散、難成體系，以區域高等教育發展的政策與規劃研究為多見，圍繞高等教育促進經濟社會發展這條主線而展開，立足這種“適應”視角，高等教育自身的發展規律往往被忽視，與環境的交互聯系無疑被割裂，對教育系統內部的區域高等教育與其它層次、類型教育統籌發展的關注明顯不足。

第三，區域分析單元過于簡化。出于研究的方便、習慣及認識上的原因，絕大多數研究以省為單元展開區域高等教育研究。這與我國當前的地理、經濟劃分等基本國情相符，又有現實高等教育法規依據，且與當前高等教育管理體制保持一致，具有實踐的合理性。但是，省域高等教育是一個與傳統中央集權式高等教育管理體制相對應的概念，如此方便操作卻未能反映區域性高等教育的特征，窄化了區域教育的研究內容。

第四，研究視角和方法較為單一?？傮w上，現有區域高等教育研究多滯留于“就教育論教育”，這與區域科學的要旨相距甚遠；以單一的思辨研究或個案研究方法為主，重定性描述輕量化分析，實證研究少且測量維度和指標體系較為粗糙；簡單套用其它學科方法、概念的作法比較普遍，研究中未考慮到區域高等教育系統的內在規律。

（二）研究展望

高等教育事業的蓬勃發展呼喚高水平的區域高等教育理論研究。針對以上問題，如下或是未來研究的努力方向。

第一，加強區域高等教育的理論研究。首先，應正確理解區域高等教育范疇的具體性與相對性，區域范圍的劃定依系統的能級大小、職能分工和活動領域等因素而定，在何種層面探討區域，這是我們在研究區域高等教育時必須表明的基本立場。其次，應以具體問題為突破口，從區域高等教育實踐中尋找可能的理論生長點，凝煉區域高等教育研究特色。此外，由于區域教育研究機構建設滯后，中國高等教育學會和教育學會尚未建立“區域（高等）教育分會”類似的學會機構，因此應加強區域高等教育機構建設，營造良好的研究氛圍。

第二，建立以教育活動為聯接點的區域高等教育研究范式?，F在看來，教育-經濟-社會構成了以發展為重心的區域高等教育研究的主軸。當然，這種研究框架還可以進一步延伸。但要特別指出的是，區域高等教育不是區域經濟學的試驗場，無論構建何種區域高等教育范式，教育都應是其中的核心支點，后續研究應確立較為科學的劃分標準，把高等教育納入到社會科技、經濟、政治、人口、文化等領域綜合考慮，突出高等教育與外部系統聯系的緊密性和互動性。同時，教育系統內部，區域高等教育與其它層次類型教育子系統的結構功能分析也應受到重視。

第三，加強區域高等教育的比較研究。新一輪城市群的興起、經濟特區的再造及現有經濟文化區域的進一步整合，這些無疑預示著以省為單元的傳統高等教育區劃格局被打破，高等教育區的合作將更為廣泛深入，這都要求我們以更為多樣的分析口徑審視各個高等教育系統。比如適應國際社會競爭加劇的形勢加強國家間高等教育系統的比較研究，圍繞“長三角”、“珠三角”、“環渤?！钡榷际腥﹂_展高等教育系統的個案研究等等。同時，應對高等教育后大眾化時代來自規模與質量、公平與效率的挑戰，綜合性的歷時研究、預測研究正當其道，這是科學決策未來區域高等教育發展路向的重要依據。

第四，拓寬區域高等教育研究視角和方法。區域高等教育具有經濟、社會、教育、文化和政策等層面的多面性，是區域科學在高等教育領域的特區，區域發展學、區域經濟學等經濟領域的理論與方法并不完全適于區域高等教育，不能被簡單移植照搬。后續研究的視角應當進一步拓寬，從其它學科和領域研究中汲取養分，引用跨學科方法、量化研究，將區域高等教育置于國家甚至國際系統中綜合分析，這些方法的系統運用將令區域高等教育方法論漸成體系。同時，要采用多元視角，重點突出空間范圍內高等教育與其它主題（經濟、政治、文化、環境、社會等事業發展問題）的聯動性。

國際社會正邁入一個全球化時代已經成為人們的共識，歐盟高等教育區建設正預示著同樣的高等教育全球化時代的來臨。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高?；蛳到y的同質化、一體化的部分趨勢，更強調這種統一標準下系統間的競爭、分化、合作，這樣反過來將強化區域高等教育個性和特色，彰顯個體的發展優勢。有理由認為，高等教育全球化時代同時將開啟一個區域高等教育興盛發達的新紀元，當然也是一個區域高等教育研究大有作為的新時期。

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［42］魏梅.我國高等教育效率增長率區域差異及其影響因素分析［J］.清華大學教育研究，2012(8)：97-102.

［43］劉麗.區域高等教育發展實力分析［J］.教育發展研究，2009(19)：41-44.

［44］晏成步，高金嶺.大眾化進程中我國高等教育與經濟發展的空間特征探析［J］.現代大學教育，2009(6)：39-43.

［45］趙宏斌.中國區域高等教育競爭力研究［J］.國家教育行政學院學報，2008(8)：29-30.

［46］耿涓涓.區域高等教育發展戰略研究的產生及動向［J］.江蘇高教，2001(4)：27-29.

［47］桑玉軍，姜穎.區域高等教育發展戰略的構建［J］.中國高等教育，2011(2)：59-60.

［48］劉祖良，閻保平.我國區域高等教育發展的戰略思考［J］.教育理論與實踐，2010(2)：3-5.

［49］嚴全治.協調區域高等教育發展的路徑［J］.教育研究，2012(1)：89-94.

［50］陳彬，袁祖望.試論“加強省政府高等教育統籌權”的基本內涵［J］.高教探索，2000(3)：28-32.

［51］黃親國.高等教育地方政府統籌要走制度創新之路［J］.國家教育行政學院學報，2004(2)：68-71.

［52］徐烈輝，李琳.湖南高等教育可持續發展戰略探討［J］.現代大學教育，2006(4)：49-53.

［53］張應強，彭紅玉.高等教育大眾化時期地方政府競爭與高等教育發展［J］.高等教育研究，2009(12)：1-16.

第11篇

關鍵詞：本土化；高等教育哲學；價值觀

經過查詢大量文獻可以看出：關于各種不同高等教育哲學價值觀比較的文章不多，且更多的是對不同的高等教育哲學價值觀的認識，對他們之間的外在區別和內在聯系、共性與個性沒有太多措辭，本文旨在對不同高等教育哲學價值觀進行比較。

一、高等教育哲學觀概述

（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：政治論的高等教育哲學強調價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發點，強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統治階級的知識之翼；學術自治和學術自由是有限的［2］。

（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內容包括：強調價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調知識本位，忽視知識之外的社會現實；認為應該在學術和現實之間劃一條明確的界限，崇尚學術自治和學術自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。

（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉湖北。1955年考入湖南師范學院數學系，1979年以后歷任數學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內容包括：認為人的生命特性體現在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人［4］［5］。

（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業于浙江大學哲學專業；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業后一直在高校從事馬克思主義理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業，他利用自身的優勢專業結合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：認為將哲學和教育聯系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性

上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結合中國高等教育發展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創新，是一脈相承的科學發展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：

（一）高等教育哲學研究從經典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經典權威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統和路徑依賴。國內學者對于這本經典在中國的引進大致經歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構［7］。

（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構?！陡叩冉逃軐W》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調體系創建是有必要的。

（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。

三、本土化的高等教育哲學與傳統的高等教育哲學之間的聯系

（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種馬克思主義哲學觀分析高等教育哲學。他深信馬克思主義哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質疑，運用馬克思主義的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。

（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創新之處。布魯貝克主要總結了美國高等教育曾經遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。

四、結語

通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術大為發展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質性的意義，就需要用發展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。

參考文獻：

［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.

［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.

［7］趙軍.高等教育哲學的補白與旁釋———兼論教育哲學體系的建構［J］.當代教育科學，2005（5）.

第12篇

關鍵詞：本土化；高等教育哲學；價值觀

經過查詢大量文獻可以看出：關于各種不同高等教育哲學價值觀比較的文章不多，且更多的是對不同的高等教育哲學價值觀的認識，對他們之間的外在區別和內在聯系、共性與個性沒有太多措辭，本文旨在對不同高等教育哲學價值觀進行比較。

一、高等教育哲學觀概述

（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：政治論的高等教育哲學強調價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發點，強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統治階級的知識之翼；學術自治和學術自由是有限的［2］。

（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內容包括：強調價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調知識本位，忽視知識之外的社會現實；認為應該在學術和現實之間劃一條明確的界限，崇尚學術自治和學術自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。

（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉湖北。1955年考入湖南師范學院數學系，1979年以后歷任數學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內容包括：認為人的生命特性體現在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人［4］［5］。

（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業于浙江大學哲學專業；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業后一直在高校從事馬克思主義理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業，他利用自身的優勢專業結合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：認為將哲學和教育聯系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性

上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結合中國高等教育發展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創新，是一脈相承的科學發展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：

（一）高等教育哲學研究從經典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經典權威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統和路徑依賴。國內學者對于這本經典在中國的引進大致經歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構［7］。

（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構?！陡叩冉逃軐W》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調體系創建是有必要的。

（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。

三、本土化的高等教育哲學與傳統的高等教育哲學之間的聯系

（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種馬克思主義哲學觀分析高等教育哲學。他深信馬克思主義哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質疑，運用馬克思主義的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。

（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創新之處。布魯貝克主要總結了美國高等教育曾經遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。

四、結語

通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術大為發展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質性的意義，就需要用發展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。

參考文獻：

［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.

［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.

［7］趙軍.高等教育哲學的補白與旁釋———兼論教育哲學體系的建構［J］.當代教育科學，2005（5）.

［8］賀武華.中國高等教育哲學研究的自醒［J］.高等教育學研究，2008（1）.

第13篇

1.政府的政策支撐。1978年后,成人高等教育與我國政治、經濟、社會發展和改革的形勢相一致,經歷了80年代初期的恢復、中期的改革發展和末期(90年代初)的整頓調整,相繼制定了一系列促進成人教育大力發展的重要決定。1981年1月,國務院批轉教育部《關于高等教育自學考試試行辦法的報告》,建立了高等教育自學考試制度。1985年5月,中共中央在《關于教育體制改革的決定》中,提出了建立崗位培訓制度的意見。1986年和1987年,國務院分別發出指示,要求建立和逐步完善繼續教育制度。1987年,國家教育委員會《關于改革和發展成人教育的決定》,強調“大力發展成人教育,不斷提高億萬勞動者的思想道德素質和科學文化素質,使經濟和社會的發展具有更加堅實可靠的人才基礎,這對于把我國建設成為高度民主、高度文明的社會主義現代化國家具有重要的戰略意義?！薄皼Q定”的,是中國成人教育制度建設史上的里程碑,對形成新時期中國成人教育制度構架起到了定型的作用,具有深遠的歷史意義。90年代初中期開始,進入了一個制度目標明確、制度加緊建立與加速完善的時期。這一時期的主要政策有:1993年1月7日,國務院轉發原國家教育委員會《關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》,進一步明確了成人高教改革發展的總體目標、政策措施;1993年2月,中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》,對中國成人教育的辦學體制進行了重大改革規定,明確提出“要逐步建立以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制”;1995年頒布《中華人民共和國教育法》,以法律形式確立成人教育作為國家的一種教育制度,規定國家要“建立和完善終身教育體系”;1998年8月,《中華人民共和國高等教育法》以法律形式確立了成人高等教育的重要地位;1998年,教育部頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》,提出高等教育要實現從精英教育向大眾化教育的轉變,要大力促進高等教育事業的發展。

2.研究機構建設。1978年以來,我國成人高等教育研究機構從無到有、不斷壯大。1978年重建后的中央教育科學研究所成立了教育制度研究室(成人教育研究中心的前身),有了專職的成人教育理論工作者。

1981年,我國第一個成人高等教育研究機構)))“成人高等教育研究室”在華東師范大學組建。1982年,中國成人教育協會成立,標志有組織的群眾性成人教育科學研究的開端。與此同時,從中央到地方相繼建立了成人教育研究機構,各地教育主管部門、地方教育科研院(所)也相繼設立了一批成人教育研究機構,有些已發展得較有實力,形成了成人教育科學研究的中堅力量。此后,成人教育研究團體、成人高等教育期刊陸續創辦。還有高等院校自建的研究基地,尤以成人教育碩士、博士研究單位為突出代表。近年來,這類基地有了較快發展。1995年以來,華東師范大學、曲阜師范大學、北京師范大學、陜西師范大學、河南大學、山西大學等近3”所高等院校先后建立了“成人教育學”專業碩士點,這使成人高等教育理論研究隊伍迅速壯大,使成人高教理論研究工作邁上了新臺階。

3.研究成果。從改革開放到2007年,成人高等教育理論研究已經走過了整整30年的歷程。據不完全統計,30年中,成人高教理論研究共出版專著90余部。其中,第一部介紹成人高等教育的專著是趙效良等人編著、陜西人民出版社1986年出版的《成人高等教育中外歷史要覽》;第一部以“成人高等教育學”冠名的專著是葉忠海、高本義主編,1989年遼寧教育出版社出版的《成人高等教育學》。5”””多篇(不含論文集的論文)。學術論文涉及成人高等教育綜合理論、普通高校成人教育(含函授教育、夜大學和全日制教學班)、獨立設置成人高校教育等類型;內容則廣泛涉及成人高教政策與舉措、地位與作用、學科基本建設、體制與機制、目標與模式、課程與教學、管理與運作、考核與評估、創新與發展等方方面面。承擔國家、部省研究課題11項,據不完全統計,從“七五”以來立項研究的課題有9項,具體有:(1).教育部規劃課題:“高等函授教育的發展和管理研究”(范楊);(2)中華社科基金課題:“成人高等學歷教育的改革”(黃青云);(3)教育部規劃課題:“我國成人高等院校教員隊伍建設的綜合研究”(葉忠海);(4)青年社科基金課題:“理工科高等函授教育教學改革研究”(李記澤);(5)青年社科基金課題:“普通高校成人學歷教育質量及其監控的研究”(余小波);(6)全國教育科學規劃課題:“我國普通高校成人教育課程發展與教學改革研究”(李旭初);(7)教育部重點課題:“高等教育大眾化進程中的成人高等教育研究”(李繼峰);(8)教育部重點課題:“從學歷走向學習:成人高等教育轉型研究”(余小波);(9)國家一般課題:“我國成人高等教育辦學機構轉型與創新研究”(杜以德)。

4.研究階段劃分。30年來的成人高等教育理論研究,可以大體上劃分為三個階段:

第一階段:1978)1987年。這十年間,成人高等教育理論研究與成人高教實踐一樣,經歷了恢復整頓、調整發展過程。其中,1978-1982年為成人高教恢復整頓階段,也是成人高教理論研究的起步階段,這一時期發表的論文有三個特點。一是數量少,能搜索到的不到20篇;二是內容單調,研究范圍一般局限于函授教育,內容大多是高等函授教育的經驗總結;三是文章內容明顯帶有“”后拔亂反正的痕跡。1983-1987年是成人高教調整發展階段,也是成人高教理論研究的調整發展階段。這一時期開始,隨著成人高等教育實踐的發展,成人高教理論研究開始走向繁榮。1981年,華東師范大學5成人高等教育研究6創刊,并于1983年公開發行。此后,一批成人高教研究刊物相繼創辦,同時,不少高等教育期刊也開辟了成人高教研究欄目。

這些陣地的開辟,對成人高教理論研究發揮了重要的促進作用。這幾年雖然沒有成人高等教育專著問世,但論文數量有了大幅增加,從前5年的不到20篇疾升至近500篇。研究內容主要集中在四個方面:(1)成人高等教育方針政策研究。(2)成人高等教育發展理論探討。(3)成人高等教育辦學經驗總結。(4)成人高等教育的教學管理與教材教法研究。據統計,1978)1987年這10年共出版專著一部,近500篇。

第二階段:1988-1997年。這一時期,隨著成人高等教育事業的發展,成人高教理論研究進入快速發展時期,研究成果不僅在數量上有了大幅度增加,而且研究范圍不斷擴大,成果質量有了顯著提高。據不完全統計,1988-1997年出版著作52部(見表2-4-1-1),1700多篇,且呈逐年快速增長態勢。這十年間科研論文的內容主要集中在成人高等教育改革發展、成人高等教育教學與成人高等教育管理三個方面,同時隨著教育體制的改革和社會的發展,成人高教地位、作用研究也日漸增多。同期,還比較集中地發表了一批成人高教評估研究論文,這批論文既有對成人高等教育評估體系建立的思考,也有對評估機制、評估方法、評估質量、評估價值的探討和對評估經驗的總結。

第三階段:1998-2007年。是成人高等教育理論研究進入了蓬勃發展的十年。據不完全統計,1998-2007年的10年間,出版成人高等教育專著41部(見表2-4-1-3),發表科研論文3000余篇。成人高教研究隊伍不斷壯大,研究人員素質和專業化程度有了較明顯提高,研究成果數量、質量自然也不斷提高。

第14篇

    關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

    近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續深化和高等教育的健康發展是必要的。

    一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發展階段論的趨勢

    1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰后西歐國家高等教育發展為研究對象，探討高等教育發展過程中量變與質變的問題，連續撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規定性。此后，特羅發表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

    對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發達國家，并未在其他多數國家，尤其是發展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。

    由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發展態勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規范性研究，這一學說主要是根據發達國家，特別是美國高等教育發展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發展模式和政策目標。

    二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

    在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發展整合為一種關于高等教育歷史演化、發展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

    20世紀構成高等教育發展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業發展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

    對于二戰以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。

    可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發展軌跡，構成了高等教育健康發展所不可缺少的環境和條件。但我們今天對高等教育發展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

    對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規、跨越式發展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業的思路，從而將高等教育的發展引入歧途，甚至無節制地擴大高等教育基本建設規模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發展脫節，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。 

    三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發展這一理論的背景

    教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業技術工人而發展起來的學校系統，自下而上是小學—職業學校，這是職業教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態。

     “大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

    然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養學生特定的職業為目標的下屬領域的學院聲譽日?。盒侣剬W、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫、護士、林學、外交、藥學、獸醫外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養目標、課程內容、集資方式上“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發外生型現代化”進程中發展高等教育的，在追求高等教育發展的同時，必須完成體制改革、制度創新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業率低，而在中國入學率和畢業率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發展所要解決的問題并不是一一對應的。

    需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發展，而不是對理論文本的過度解讀。

    參考文獻：

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    [4]Martin Trow,Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities.Contribution to the Conference on Research into Higher Education:Processes and Structures,June 12—16,1978,Dalaro,Sweden.

    [5]房劍森。高等教育發展論[M].南寧：廣西師范大學出版社， 2001.

    [6]張少雄。西方大眾高等教育的困境與我們的選擇[J].高等教育研究，2006,(2).

    [7]朱曉剛，別敦榮。毛入學率20％將意味著我國高等教育進入大眾化階段[J].遼寧教育研究，2002,(5).

第15篇

[關鍵詞]高等教育學；理論文獻；分析維度；定量研究；趨勢分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、問題的提出

改革開放以來，我國高等教育理論研究有了長足發展，90年代中期以來更是碩果累累，研究者在提高高等教育理論水平和學術規范上付出了艱辛的勞動。高等教育理論研究的范圍不斷拓寬，研究的內容不斷擴展，研究的問題逐步深入，研究的方法不斷走向科學，并且涌現了一批水平較高的著作及學術論文。當然，在取得成績的同時，也仍然存在著不盡人意的地方。無論是理論研究本身還是所運用的研究方法都有待進一步改進和完善。比如，從研究的內容來看，知識老化、觀念陳舊、老生常談的現象依然存在；從研究形式來看，研究中量化研究不夠，運用定性和定量方法相結合的研究還相當缺乏，研究欠規范、不科學的現象還相當普遍，等等，如果不從認識和研究上加以強調，高等教育理論研究恐怕只能沿著不規范、低水平的軌道永無終結地運行。因此，我們認為對我國建國以來高等教育理論文獻進行全面研究是非常必要而且極為重要的一項課題。自2005年底以來，我們特成立了一個研究小組，并擬以“我國建國以來高等教育理論研究的內容分析”為課題進行全面系統的研究，但我們在檢索文獻的過程中發現，從建國一直到1990年代初關于這方面的研究成果并不多，同時大多數是經驗總結或工作報告類文章，真正的學術論文或學術報告并不多，這為我們的統計和分析帶來了困難。后經研究小組商量，確定以我國高等教育研究成果最豐富的1996～2005年為研究范圍，對10年來我國高等教育理論研究的文獻進行全面梳理和多維度考察，運用結構式定量研究——“內容分析法”對其進行比較客觀而系統的量化分析、描述統計、評價與比較，尋找其中存在的主要問題和不足，并用簡潔明了的數學關系來展現我國高等教育理論研究的發展過程、普遍規律和總體趨勢，以為我國的高等教育理論研究和高等教育學學科建設與規范提供參考和借鑒，從而更好地推進我國高等教育理論研究向著規范化和科學化的方向發展。

一般來說，教育文獻內容的次級分析主要有兩種具體方法，一種是非結構式定性研究方式（學術界常簡稱為文獻法），另一種是結構式的定量研究即“內容分析法”。在這里，我們正是采用這種定量分析方法對10年來高等教育學理論研究的資料進行統計量化、比較，并在此基礎上進行描述性分析，探索10年來的變化趨勢，以便更好地理清我國的高等教育理論研究的發展思路?？梢哉f，我們運用了“內容分析法”對高等教育學理論研究的現狀進行量化統計、比較、分析，從研究方法上是一種新的嘗試，這對研究生培養過程中的文獻分析或文獻綜述也有一定指導意義。

另外，我們在現存的文獻中發現，目前高等教育研究方法多數是定性方法，尤其對文獻內容的研究幾乎全是對有關性質、作用和特征方面的定性描述與評價，從而得出結論。這種定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比較注重其邏輯關系，不太注重所分析文獻資料的數量特征和整體狀況，因而較難從直觀上發現研究主題內的變量關系。而對文獻資料的次級分析時，我們不能僅僅滿足于通過對文獻的性質、特征和屬性方面的描述來揭示其邏輯關系，還需要從文獻中各個因素間的數量關系入手進行研究，以從整體和普遍性意義上探求發展規律和趨勢。因而，這就需要我們借助于定量方法來對高等教育學理論文獻進行次級分析。

二、文獻綜述

到目前為止，我們已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，學術論文1800多篇次，其中只有近30部（篇）論著(文)探討高等教育研究方法問題。以下摘其有代表性的論著進行綜述。

首先從著作或教材來看，我國大多數著作或教材都是對高等教育研究的一些具體方法進行列舉和簡要介紹，比如潘懋元主編的《高等教育學》專列了一章來討論高等教育學的研究方法，認為“高等教育學的研究方法與普通教育學的研究方法一樣，有觀察法、測驗法、調查法、歷史法、個案法、實驗法、統計法等等”，“在研究過程中，也經常要應用抽樣、假設、比較等一般的研究方法”[1]，并對以上幾種研究方法及其運用問題進行了簡要介紹。田建國編著的《高等教育學》也列舉了有關高等教育科學研究的方法：調查研究法、實驗研究法、比較研究法、歷史研究法、統計研究法、跨學科研究法、系統研究法、宏觀研究和微觀研究相結合、理論研究與應用研究相結合、定性研究與定量研究相結合、調查實驗和分析綜合相結合[2]。鄧曉春、王華春主編的《高等教育研究的組織與管理》按照縱橫兩條線索，將高等教育研究的方法概括為三類：第一類是用于準備階段的搜集高教研究資料的主要方法，包括高教研究的觀察法、高教研究的調查法、高教研究的實驗法；第二類是對資料進行分析研究的主要方法，基本上可歸為兩種：第一種為邏輯分析方法，包括比較與分類方法、分析與綜合方法、歸納與演繹方法、科學抽象法，第二種為統計分析方法，包括絕對數和相對數分析法、平均數分析法、動態數列分析法、表格法和圖示法等；第三類是高教研究的橫向科學方法，包括高教研究的系統方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制論方法[3]。謝安邦主編的《高等教育學》中提出高等教育科學研究可采用文獻研究法、調查研究法、比較研究法、歷史研究法、實驗研究法等多種方法，而對于某一課題的研究，往往是多種方法并用，只用一種方法的情況很少[4]。徐小洲編著的《高等教育論——跨學科的觀點》中認為高等教育研究的基本方法有文獻研究法、調查研究法、實驗研究法、比較研究法，除以上幾種，常用的還有觀察法、測驗法、教育經驗總結法等[5]。

除此之外，還有兩部對高等教育學的研究范式進行探討的專著。一是張應強的《高等教育現代化的反思與建構》，作者認為，“描述——解釋”研究范式，并不能真正適用于高等教育現代化研究。應該采用“反思——建構”范式來研究高等教育現代化問題。從人的價值理想和教育的本真意義出發，一方面以“事實研究”為基礎，以對高等教育現代化歷程有一個客觀把握，同時對之進行反思與批判；另一方面，要結合時代精神的發展，對高等教育現代化的價值目標進行建構，提出高等教育現代化的可能發展方向[6]。二是陳廷柱的《學習型社會的高等教育》，書中對“反思——建構”的研究范式進行了討論，認為“反思”雖然不等于對客觀發展過程的“描述”，但“反思”顯然要以客觀現象為依據；“建構”雖然具有廣闊的思維空間，但“建構”必須建立在對教育與社會發展趨勢的基本判斷之上[7]。

在國外高等教育研究領域，比較有代表性的是美國學者伯頓·克拉克的兩部著作：一是《高等教育新論——多學科的研究》，作者主要從組織分析角度進行研究，從多學科視角對高等教育問題進行觀察，將歷史的、政治的、經濟、組織、文化、社會學和政策分析的觀點和方法綜合應用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系統》，該著作在對國外20多個國家進行廣泛調查和深入實踐的基礎上，運用范疇分析模式對高等教育系統進行研究[9]。

其次，從學術論文或研究報告方面來看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，劉承波在《試論高等教育科學研究方法體系》一文中指出：“一種有代表性的觀點認為：科學研究方法按其地位可分為上、中、下三個層次——上層為哲學方法，中層為一般科學研究方法，下層為適應于某些科研領域或某種科學分支甚至某個科研課題的特殊研究方法。其基本結構為：哲學方法——一般研究方法——具體研究方法?！彼J為借鑒上述科學研究方法建立高等教育科學的研究方法體系,就應當以馬克思主義哲學的基本原理為理論基礎，運用系統的觀點，構筑高等教育科學研究的一般方法和具體方法。同時指出，在哲學層次上，唯物辯證法是高等教育科學研究的哲學方法論；一般層次上的高等教育科學研究的基本方法主要是分析與綜合、歸納與演繹等基本方法；高等教育科學研究的具體方法主要包括觀察法、實驗法、臨床法、問卷法、測驗法、經驗法、歷史法、文獻法、比較法、統計分析法等[10]。

朱旭在《關于高等教育學的研究思考》一文中指出：“目前國內高等教育研究的弊端，一是從個案研究得出結論就個體推及全體（表現為太具體，忽視普適性）；二是具體情況不做具體分析，大一統（表現為太抽象,忽視個體性）。高等教育學研究應從實驗、案例、比較等方法論的角度對此予以匡正?！盵11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法論》一文中指出，不當的方法是造成當前高等教育研究“失范與混亂”的關鍵因素[12]。徐輝和季誠鈞在《高等教育研究方法現狀及分析》一文中認為：“高等教育研究方法中存在著以下問題：一是研究中方法意識淡薄，思辨傾向嚴重；二是研究方法單一，缺乏多元研究方法意識；三是研究方法落后，規范意識不強。此外還指出，高等教育研究是一種多學科的綜合研究，具有多元研究屬性，因此要運用多元的高等教育研究方法，以馬克思主義哲學、新方法論為指導，融合自然科學、社會科學、人文科學研究范式，借鑒不同學科的研究方法，采取思辨定性、實證定量的多種手段進行高等教育研究[13]。張黎和馬靜萍在《高等教育研究的發展與高等教育研究方法論》一文中認為，高等教育研究方法論分為哲學、科學方法論和高等教育研究的“方法”論三個層面。其中，“對高等教育學科具體研究方法的研究是高等教育方法論研究的基礎，也是高等教育方法論研究的目的，而哲學層面方法論和科學層面方法論則可用以指導高等教育學科具體研究方法的研究，是為研究高等教育學科具體研究方法服務的”[14]。

從以上文獻綜述，我們可以明顯地看出，在著作或教材中關于高等教育研究的具體方法提到比較多的是調查研究法（75%）、實驗研究法（75%）、比較研究法（72%）、歷史研究法（50%），次之的是文獻研究法、經驗總結法、統計研究法，以及表格圖示研究方法、跨學科研究法等。而專門的學術論文又大多比較宏觀或抽象，要么探討高等教育研究方法的體系問題，要么指出高等教育研究方法在運用中存在的問題，要么從方法論原則上探討高等教育研究問題。當然這些研究成果對我們進行高等教育文獻的定量分析無疑有著參考作用，尤其對我們全面掌握高等教育研究現狀有著重要的指導價值。

三、研究方法及研究過程

1．分析單位與范圍

本研究以每篇文章為分析單位，即從1996年1月到2005年12月我國高等教育學方面的學術論文和研究報告。在國內發行的教育雜志中，選擇了發表該方面的學術論文和研究報告較多的5種雜志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（雙月刊）、《中國高教研究》（月刊）、《江蘇高教》（月刊）、《黑龍江高教研究》（月刊）為文獻檢索范圍。具體搜索范圍是：《教育研究》、《中國高教研究》、《江蘇高教》、《黑龍江高教研究》從1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》從1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取樣

本研究從上述5種雜志中共抽取了250篇學術論文和研究報告為分析對象。取樣方法是：原則上從5種雜志中每種刊物每年隨機抽取5篇。具體抽取辦法是，首先從5種雜志中收集到有關高等教育理論研究的學術論文或研究報告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中國高教研究》693篇，《江蘇高教》350篇，《黑龍江高教研究》185篇），然后再從5種雜志中按每種刊物每年隨機抽取相關研究論文或研究報告5篇，共抽取250篇作為最終分析對象。

3．分析維度

我們在參考大量文獻，并經過反復討論、修改和分析基礎上，設計和建立了對文章進行內容分析的理論框架，查找了所有文獻中所包含的10個方面的共同或共有因素并將其抽取出來作為分析維度，對10年來我國高等教育理論研究的情況進行質量和數量的評定。所確定的10大維度是：文章題目、作者、摘要、關鍵詞、課題、問題的提出、重要術語界定、研究方法、結論、參考文獻和注釋。課題組運用因素分析的方法將10大維度各自又分解為若干子維度或具體類目，如文章題目類維度可分為題目陳述不簡潔和表達不準確等，作者類維度可分為大學教師、學生和其他機構研究人員等，摘要類維度可分為簡明扼要、概括性強和表述精煉等，關鍵詞類維度分為排列順序是否恰當、使用詞性準確與否、關鍵詞數量是否規范等，課題類維度分為是否歸宿課題以及來源于哪一級課題等，問題提出類維度分為問題陳述是否清楚、有沒有研究假設、有無文獻綜述等幾類，重要術語界定維度分為有術語界定和無術語界定等，研究方法類維度分為是否規范地運用了科學研究方法、運用何種研究方法以及有無研究設計等，結論類維度分為有無結論和結論是否鮮明等，參考文獻和注釋類維度分為有無參考文獻或注釋、是否規范地使用了參考文獻或注釋等。最后在設計分析類目尤其是子類目時，為了保證隨后的評判記錄工作有具體、統一的依據，我們又對所有子維度進行了細化分解并明確其操作定義，如題目不簡潔表現為題目過長、概括程度差、字或詞重復多、累贅重復、大小標題使用不當、意義重復等；問題陳述不清楚又表現為對于所研究的問題沒有陳述、陳述過于簡單、未包括研究的內容或陳述問題范圍過大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序為：

(1)向10位評價者或研究者介紹研究目的，并熟悉有關文獻資料和信息材料；

(2)通過反復討論、提問的方式，使10位評價者掌握10個分析維度及其子維度的含義，并進行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即對每一維度就其中一年的文獻樣本進行評判。根據信度計算公式，一般來說，信度在0.5～1.0范圍內即為合格。

信度＝n（參與內容分析的人數）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（兩者完全同意的欄目數）／N1（第一評判元分析的欄目數）＋N2（第二評判員分析的欄目數）。

按照以上公式，我們對10大分析類目的信度計算結果依次為：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析結果表明：在正式測驗之前，10位研究者的評判標準基本一致，信度比較高。

(3)熟悉內容分析代碼系統和編碼表的使用。因為本研究主要是想通過對不同時期高等教育理論研究的內容分析來探尋其變化發展的規律和趨勢，因此，我們主要采取A——X——T模式進行分析，其中A代表同一資料來源，X代表同一內容變量（或分析類目），T代表從不同時期中抽取樣本。首先通過來源抽樣選取我國10年來的高等教育理論研究成果的內容資料來源A（5種期刊，1808篇文章），并按照研究任務，在1808篇文章內把具有共同特點和因素的方面作為分析類目X（10大分析維度）。同時再從同一資料來源A中，按每年每種雜志隨機抽取共250篇文章作為內容分析的樣本；根據分析類目或分析維度對樣本進行量化處理，統計比較，找出其中內容變量X的集中或差異的趨勢以及前后的相互關系，從而發現我國高等教育理論研究的變化趨勢和發展方向。

(4)對內容分析的結果進行簡單的統計和描述分析。

四、研究結果

1．文章題目

從“文章題目”維度的數據統計(見表1、圖1)情況來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章題目不簡潔、不準確的占20%；

(2)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段題目不簡潔、不準確的學術論文或研究報告多于后一階段（分別為13.6%和6.4%）。如1996年到2000年間學術論文題目不準確、不簡潔或不規范的表述所占的百分比情況為：在1996和1998年比較高，分別為52%、32%；1999年和2000年分別為16%和28%，這表明這段時間內的高等教育研究在文章題目的陳述上明顯存在著不規范現象，盡管所占百分比呈逐年下降趨勢，但其規范化程度仍然較低。而在2001～2005年這5年內，題目規范的文章所占百分比從2000年的72%上升到2005年的88%。這說明，在此期間高等教育理論研究在“文章題目”的確定和表述上逐漸準確，簡潔程度越來越高。

(3)從作者和研究機構來看，來自大學教師、研究生的學術論文或研究報告的題目不簡潔、不準確的比例相對較低，而其他人員（如教育行政人員、管理者以及社會上對高等教育感興趣者）的文章或研究報告題目不簡潔、不準確的比例最高，專門研究機構或研究院所的情況居于二者之間。

2．作者

根據“作者”維度的數據統計(見表2、圖2)，研究結果如下：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，1996～2005年作者為碩士研究生和博士研究生的數量百分比變化不是十分明顯，而且所占比例很低。其數字表明高等教育研究的作者中在學研究生所占比例很少，尤其碩士生所占比例相當低。從2001年開始到2005年底，作者為博士生的百分比分別為4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的數量百分比稍有增加的趨勢。

(2)從教師來看，在1996～2000年間，來自大學教師的學術論文所占的百分比趨于穩定；但在2001～2005年，大學教師在這方面的研究所顯示百分比分別為56%、40%、52%、64%、48%。雖然在這5年中大學教師在這方面的研究人數不是很有規律性，但是從數字顯示可以看出，大學教師在這方面的研究人數相對其他人員還是相當高。來自師范?？茖W校的研究人員從1996～2005年的數據除1997年和2002年以外其他均顯示為0。這表明，師專教師對高等教育問題研究興趣相當弱，普通大學教師的研究在1996年還是比較高的，之后4年出現低潮，而從2001年起又進入高峰期，所占比例最高。從統計數據來看，盡管大學教師所占的比例呈波動性變化，但是大學教師依然在高等教育學研究中處于主要地位。

(3)從教育管理實踐者來看，1996～2005年間他們對高等教育理論研究的成果所占百分比趨于平穩狀態，沒有什么大的變化。

(4)在獨立院所研究人員維度中，1996～1998年所占比例呈上升趨勢；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。數據表明前5年中，獨立院所研究人員所占百分比整體呈現先上升后下降趨勢，后5年獨立院所研究人員所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通過數據可以看出，從1996～2000年從事高等教育學研究的主要是教育管理實踐者，獨立院所研究人員所占比例較小，大學教師居于二者之間；從2001年起學術論文作者為大學教師的文章百分比逐年增加，獨立院所研究人員所占比例較小，教育管理實踐者則降至二者之間。而作者為碩士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明確”項，是指文獻樣本中并沒有對作者進行介紹和說明。

從“摘要”維度的數據統計情況(見表3、圖3)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章未列或無摘要的占48%；

(2)文章摘要不簡明、不準確（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段未列摘要的占43.2%,后一階段占5.2%；前一階段摘要不簡明、不準確的（含未列摘要）占43.6%,后一階段占16.8%。以上數據顯示，10年來高等教育學研究在摘要這一維度上，不簡明、不準確、不精煉的狀況在前一階段明顯多于后一階段。1996～2005年未列摘要的百分比分別為100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。數據表明，未列或無摘要所占比例明顯下降，2004年和2005年均降為0。而在5種期刊中同時期的學術論文有摘要并且摘要簡明扼要、準確精煉的百分比則呈逐年上升的趨勢，這表明在高等教育理論研究領域，學者們在其“內容摘要”上規范意識在不斷增強，學術研究水平在不斷提升。

4．關鍵詞

根據“關鍵詞”維度的數據統計情況(見表4、圖4)，研究結果如下：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章或研究報告中沒有關鍵詞的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)從所列關鍵詞數量來看，依據數量標準所列關鍵詞3～6個的占45.6%，不標準（不足3個或超過6個）或未列關鍵詞的占54.4%；

(3)從關鍵詞的詞性標準（以名詞為準）上來看，除1996年、1997年未列關鍵詞外，從1998年起所列關鍵詞詞性不標準的（含未列關鍵詞）占44.4%；

(4)從關鍵詞的詞序來看，一般來說，關鍵詞的排列順序是從學科到專業方向，再到研究問題和理論觀點，即學科——專業方向——研究問題——理論觀點；

(5)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段未列關鍵詞的占43.2%,后一階段占6.4%；前一階段關鍵詞數量不符合要求（標準為3～6個）的（含未列關鍵詞）占44.4%,后一階段占10%。同時，前一階段關鍵詞詞性（含未列關鍵詞）不標準的占43.2%；后一階段所列關鍵詞詞性不標準的占21.2%。

5．課題

從“課題”維度的數據統計情況來看:

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，不是來源于課題的學術論文占97.2%；

(2)來源于獨立課題中國家課題的占1.2%,來源于省部級課題的1.2%,來源于其他課題的占0.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段來源于非課題的占49.6%,后一階段占47.6%；前一階段無來源于國家級課題，而后一階段來源于國家課題的占1.2%。同時，前一階段來源于省部級及其他課題的占0.4%；后一階段占0.8%。

6．問題的提出

從“問題的提出”維度的數據統計情況來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，問題提出不清楚（包括沒有陳述、陳述過于簡單、陳述問題的范圍過大）的占48.4%；

(2)問題的提出中沒有問題陳述的占21.2%，陳述的問題過于簡單的占24%,陳述的問題的范圍過大的占3.2%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段問題的提出不清楚的（包括沒有陳述、陳述過于簡單、陳述問題的范圍過大）占26.8%,后一階段占21.6%；其中，沒有陳述在前一階段所占的百分比比后一階段略高一些（分別為10.8%和10.4%）；前一階段陳述過于簡單的占13.2%,后一階段占10.8%；而在陳述問題的范圍方面前一階段所占百分比也要比后一階段高（分別為2.8%和0.4%）。

7．重要術語界定

從“重要術語界定”維度的數據統計情況(見表7、圖7)來看，研究結果表明:從縱向數據來看，學術論文中重要術語界定的情況幾乎無規律可循，但是橫向比較顯示，無重要術語界定的學術論文遠遠多于有重要術語界定的學術論文。在我們抽取的250篇學術論文中，沒有重要術語界定的占72%。

8．研究方法

從“研究方法”維度的數據統計情況(見表8、圖8)來看，研究結果表明:

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，采取實證研究范式并運用統計方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理論研究模式并主要運用文獻法、歷史研究方法、評論分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)經驗總結式的報告或文章占5.6%；

(4)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段采取實證研究范式的占6%,后一階段占5.6%。前一階段采取理論研究模式的占39.6%，后一階段占43.6%。同樣，前一階段采取經驗總結方式的占4.4%，后一階段下降為1.2%。這一數據顯示,采取經驗總結方式的研究有下降趨勢，但是高等教育學的研究方法還主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取實證研究模式的研究還比較少。

9．結論

從“結論”維度的數據統計情況(見圖9、圖9)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，沒有結論的文章所占比例為49.6%；

(2)有結論的占50.4%，其中結論鮮明的占35.6%，結論不太鮮明占14.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，如果從有結論這一維度來看，后一階段結論比較鮮明比前一階段所占百分比明顯上升了（前后兩階段百分比分別為10.8%和24.8%）。

10．參考文獻和注釋

從“參考文獻和注釋”維度的數據統計情況(見表10、圖10)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文或研究報告中，無參考文獻和注釋的所占比例為37.6%；

(2)有參考文獻和注釋，但不規范（排列順序不當、錯誤標點符號、頁碼不全、信息不詳細、英文字母大小寫不規范等）的占10.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，如果從無參考文獻和注釋這一維度來看，后一階段比前一階段所占百分比明顯下降了（后一階段為10.4%,前一階段為27.2%）。如果從有參考文獻和注釋但不規范情況來看,前一階段比后一階段所占百分比要高，前一階段不規范的占6%,后一階段占4.8%。

五、討論

本研究通過對所選取的250篇高等教育領域的論文和研究報告的內容進行分析表明，10年來我國高等教育學的研究水平有了很大提高，理論品位在不斷提升，學術規范在逐步形成和樹立，但僅以所選的文章和研究報告來看，在題目、關鍵詞、問題的提出、研究方法和結論等方面都還存在著不同程度的問題。但隨著學科的不斷發展和學術研究的不斷深入，這一現象逐步有所改觀。我們以2000年為界限將研究劃分為前后兩個階段，從研究中明顯可以看到前一階段文章題目的準確性明顯低于后一階段；從研究人員來看，來自大學教師、研究生的學術論文或研究報告在題目上明顯要比其他研究人員的文章或研究報告要準確規范得多，專門研究機構或研究院所的情況居于二者之間。

同樣，在“關鍵詞”上，前一階段不規范的現象更為嚴重一些，比如，許多刊物發表的論文中要么隨意列幾個關鍵詞，有的刊物干脆沒有關鍵詞。從文獻學角度來講，關鍵詞對于我們檢索、查找、收集、分析文獻有著極為重要的作用，通過關鍵詞我們可以迅速、便利地獲得文獻資料，而且關鍵詞運用不當必然影響我們獲得文獻信息的準確、全面、系統程度。但如何使用和列舉關鍵詞，在目前學術界幾乎無人問津。我們認為，使用“關鍵詞”有三個標準：一是詞性標準，二是詞數標準，三是詞序標準。從詞性來看，關鍵詞一般為名詞（包括名詞化的詞或詞組）或專用術語或專業術語，比如高等教育、大學管理、學術自由、政策措施、學科性質、學科定位等等；從詞數來看，所列關鍵詞不能少于3個，也不宜多于6個；從詞序來看，關鍵詞的排列順序一般為：你研究所屬的學科領域—專業方向—研究的問題—具體的理論觀點，也就是說：第一個關鍵詞應該是你所研究的大學的學科門類或學科種類，第二個關鍵詞是你研究所涉及的專業方向或專業問題，第三個關鍵詞是你研究的某個問題或主題，第四個關鍵詞是你研究所得出的理論觀點或結論，如果你的理論觀點或結論有二個方面或體現在三個層面上，那么就列出第五、第六個關鍵詞。

問題的提出是我們進行科學研究的出發點，闡明問題的來源、問題的現實針對性、研究的可能性和必然性等等對于研究非常重要。雖然近幾年隨著科學研究的發展，高等教育科學研究的科學性和規范性問題也納入到議事日程上來，可是在我們所分析的文獻范圍內，仍然有很多學術論文或研究報告要么沒有明確說明問題的來源，要么陳述不清，要么問題范圍過大或者過小。

在“研究方法”的運用上更是存在著很大的偏向和誤區，有近50%以上學術論文或研究報告沒有交待所運用的研究方法，要么采取定性評價，要么采用純思辨的方式，不少理論結論經不起檢驗和推敲。我們以2000年為界，將前后各五年進行對照，發現10年來我國高等教育理論研究呈現出這樣的趨勢：量化、統計分析少，定性研究多；實證研究少，思辨成份多；事實深描少，主觀評論多。在上述幾個方面的問題上，我們為了有針對性地提出問題，特地對“作者”和“研究機構”兩項進行了全面統計分析，結果發現在所有研究者當中，專門研究機構的研究人員如大學教師、本專業的研究生等相對于其他人員如高等教育實踐工作者或高等教育管理者等要規范得多，這說明科學研究需要一些專業或專門的理論規范，沒有受專門研究訓練或研究環境的熏陶是難以達到相應的學術規范的。學術規范和學術品位的提升是高等教育學科發展和建設的必要前提，在理論發展的脈絡中我們已看到了這一趨勢。我們相信中國高等教育理論研究必然走向科學、規范的發展軌道。

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