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                        美章網 精品范文 范例教學的基本特征范文

                        范例教學的基本特征范文

                        前言:我們精心挑選了數篇優質范例教學的基本特征文章,供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發,助您在寫作的道路上更上一層樓。

                        范例教學的基本特征

                        第1篇

                        一、范例教學及其應用在物理教學中的必要性

                        范例教學是從一組特定的知識中選出有代表性的、最基本的、本質的實例,通過這些實例內容的講授,使學生掌握同一類知識的規律,舉一反三,從而獲得獨立思考、解決問題的方法,范例方式中“一般與特殊”的關系猶如方法與運用的關系,這種方式恰好適用于大學物理教學。同時,范例教學具有基本性、基礎性和范例性的特性,其中基本性是指基本概念、基本原理、基本規則等;基礎性要求我們以學生的實際經驗為基礎;而范例性則需要我們從這個窗口可以看到更加廣闊的場景。范例教學所具有的這些特征與大學物理這樣的公共基礎課的特點不謀而合,同時由于大學物理又有相當的難度,采用范例教學從特殊實例出發,無疑能提高學生的學習積極性,起到從一個小窗口看到大世界的效果,達到事半功倍的效果。例如牛頓定律的應用是教學中的一個重點也是一個難點內容,在教學中,我們可以選擇幾個典型的例題,進行詳細講解,使學生在具體的情景中運用和理解牛頓定律,即避免了單純理論知識的枯燥和單調,也學會應用。另外,也可應用范例教學解決實際的物理問題,提高學生的學習的興趣和積極性。再比如在研究物體在粘滯液體中的下落問題,我們可以先讓學生觀察小球在黏性液體中的下落情況,再結合所觀察的現象,分析發現小球在黏性液體中的運動學特點;結合牛頓力學進行受力分析,找到所受的重力和粘滯阻力,并且找到其影響因素,猜想粘滯阻力的可能表達式,最后讓學生自己設計一個實驗模型來研究驗證自己的表達式,得出理想情況下粘滯阻力的表達式.提示學生對得到的理想的粘滯阻力表達式進行修正,進而找到小球在黏性液體中運動的一般公式,再進行合理性評價并推廣拓展到其他流體的研究,最后給學生介紹斯托克斯定律適用于連續介質中球狀物體所受的粘滯力的情況。

                        在大學物理教學中適當采用范例教學,有助于避免傳統的物理教學中存在的不足[3]發揮學生的主觀能動性培養學生能力,特別是創新能力;達到即重講授知識又重視探索知識;即重結果而又不忽略過程,使學生在輕松的環境中快樂的學習,可見,在大學物理教學中應用范例教學是十分必要的,同時也是十分重要的。

                        二、物理中采用范例教學的意義

                        作為大學物理教師,要準確的把范例教學搬到教學課堂,必須深刻領會范例教學的內涵理解范例教學的意義。首先,范例教學是教養性學習,可以讓學生通過這種學習,獲得連續起作用的知識、能力和態度,使學習者始終處在一種接受教育與培養的狀態中,使自己從特殊中獲得事物一般的特征;教學時教師必須充分利用學生在課堂上有限的學習時間,讓學生從特殊的案例中領會定理、定律,更容易準確把握物理規律的本質。 其次,范例教學具有主動性學習的特征,在學過程中必須視學生為教學過程的主體,主張調動學生的積極性,讓學生作為學習的主體,同時教學過程還具有較強的遷移性特征,利用這一特征,可以使學生擺脫傳統的接受學習模式,使其成為發現教學過程中的主人翁。再次,范例教學屬于一種發生學習,讓學生認識到物理就發生在自己身邊;把物理規律看作正在形成中或已經形成的事物,把固定的物理規律和原理重新變成鮮活的事物的演變過程,變成創作和揭示該事實的活動。最后,開放式教學是范例教學的重要內涵,這就要求我們鼓勵學生參與學習活動,教學過程以學生為中心,給學生開放的空間、開放的環境、開放的態度、開放的資源,是大學物理成為真正開放的課程,這就要求我們在教學過程中必須注意學生的學習實際,調動其主動性和積極性;引導學生獨立思維與探究??傊?,在大學物理教學中采用范例教學具有十分重要的意義。

                        三、物理范例教學的程序

                        在實際的物理范例教學中,我們要遵循一定的步驟和程序,這樣才能使我們的范例教學有章可循,我認為,可以從以下幾方面來實施范例教學:1、明確教學目標,正確選擇物理“個”例:這就要求我們根據目標精選、設計“個”例,以易懂、易學為前提設計問題,使學生的學習動機得到最大限度的激發,同時利用所有輔助手段,使學生不由自主的參與到這種發現性學習中,使學生通過通過“個”例逐步深入物理規律本質的內部。2、營造范例教學的課堂氛圍,組織深入物理范例的“類” :這就要求我們營造獨立的、自主的學習的課堂氛圍,使學生們通過對逐步深入的理解問題,達到從特殊的物理個例到一般的定律和規律的遷移,而學生則通過對“個”例的認識遷移到“類”。3、范例性地掌握規律和范疇的關系[1]。作為教師必須加強引導,循序漸進,使學生掌握物理規律和范疇,從而比獲取 “類”更高的規律。4、通過范例教學掌握世界與生活的經驗[1]。教師通過物理范例教學,使學生運用物理規律對世界和生活進行認識,使學生運用科學去解釋現象,是學生自覺的運用科學規律解決各類問題成為學生的一種自覺。[2]

                        第2篇

                        關鍵詞:范例教學法;運動人體科學;高職

                        中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1672-5727(2012)08-0089-02

                        研究目的

                        高職類體育院校是培養應用型體育人才的基地,隨著社會的發展和生活水平的提高,人們對健康身體、健康生活方式、休閑娛樂的追求也越來越高,對應用型體育人才的需求也越來越多,當然要求也越來越高,尤其要求高職類體育院校的學生不僅要懂得體育專項技能,還對運動人體科學的應用知識有一定的了解,例如運動營養、運動處方、運動損傷等課程是很多高職類體育院校的必修課。在教學過程中,我們發現,以往傳統的以講授為主的教學方式已經遠遠不能滿足就業崗位對體育類高職院校學生此類技能的要求。為此,我們總結多年的經驗,探索出了新的教學理念和思路。

                        要培養學生的創新意識與創新能力,弘揚素質教育的基本理念,推動高校體育教學改革的向前發展,使學生更好地掌握運動人體科學的理論和應用知識,并且能夠更好地應用在實際的工作中去。在運動人體科學課中進行范例教學法的實踐研究,旨在提出符合當今時展、符合高等體育職業技術院校人才培養目標和社會需求的全民健身性體育人才的教學新思路。

                        教學實驗設計

                        (一)研究對象

                        本研究主要以廣州體育職業技術學院2009級體育產業系體育服務專業學生為研究對象。

                        (二)研究方法

                        采用實驗對比研究法,將2009級體育產業系2個教學班的126名學生作為研究對象,實驗班60人,對照班62人。實驗班采用范例教學法,對照組采用傳統的教學方法。經過一個學期(72學時)的實驗對照后,分別對學生的理論和實操進行考察。

                        (三)實驗過程

                        個案學習、總結特征 “個”的范例學習,即通過范例的、典型的、具體的、單個實例來說明事物的特征。根據運動人體科學的教學任務,教師在開始新的課程之前,先以貼近生活實際的案例來引出新的教學內容,讓學生在鮮活的案例中能夠觸類旁通。例如,在講到常見運動損傷時,教師通過征集學生受傷的案例,讓受傷的學生來做現身說法,說說他們受傷的感受和特征,比如,扭傷和拉傷,表象都是紅腫及功能障礙等。讓學生通過個案了解到扭傷和拉傷的特征,并且記憶深刻,在以后的生活中能夠通過這種表象初步判斷出某一運動損傷的種類,便于采取應急的措施。

                        觸類旁通、舉一反三 “類”的范例學習,即在第一步學習的基礎上進行歸納、推斷,認識這一類事物的特征。學生通過個案的學習,掌握了扭傷、拉傷的運動特征并且能夠判斷出損傷的種類以后,教師進而通過歸納總結出這一類運動損傷的特征,都是紅腫、功能障礙等,隨后通過個案的處理,讓他們了解到,針對扭傷和拉傷這類常見的運動損傷,處理方法也是相似的,第一步都是要停止運動、冰敷,24小時以后才可以熱敷或者做其他的處理。經過這個個案的教學過程,學生就能很好地掌握這一類損傷的處理辦法,并且記憶深刻,能夠真正應用到生活中去。另外在講到運動損傷發生的原因和預防辦法時,可讓曾經在運動時受過傷的學生給大家現身說法描述他們當時受傷的原因,很多學生都說到之所以會受傷是因為在運動前沒有做好充分的準備活動,或者是在運動的過程中思想不集中,思想上沒有充分的重視等等,通過這些學生的講解,所有學生討論和總結,最后就得出了一個通用的規律,大家都了解到之所以會發生運動損傷其主要原因就是運動前準備活動不充分、思想不重視、沒有穿專業的運動裝備等等,了解了這些原因以后,預防運動損傷的措施自然就了然于心了。

                        歸納事物發展的規律 范例地掌握規律和范疇,即要求在前面學習的基礎上,進一步歸納事物發展的規律。教師通過案例教學讓學生掌握了拉傷、扭傷這一類運動損傷的特征,并且通過歸納總結讓學生掌握了這一類運動損傷的應急處理方法以及預防措施。學生在掌握這些之后,教師要不失時機地告知他們,運動損傷不僅僅是應急處理完就可以了,最重要的是要做好以后的康復訓練,使受傷的部位恢復到正常的功能。根據損傷發展的規律性,在熱敷過后,應該適當地加以按摩、輔助訓練,以防受傷部位肌肉萎縮,在講解這一內容的時候,教師仍然可以采用范例教學法、現身說法,讓學生了解到運動損傷的發展進程以及康復訓練的重要性。

                        成績評定 按照百分制進行考核。其中理論和實操各占50%;實操的評價由個人自評20%,同學互評20%,教師評價40%,教師集中評價20%構成。

                        實驗結果及分析討論

                        經過一個學期的教學,對學生進行了理論和實操的考察,發現實驗班的學生理論考試分數普遍高于對照班,而且更重要的是實操考試,實驗班學生的現場操作能力、動手能力都普遍好于對照班。說明范例教學法運用在體育類高職運動人體科學教學中效果非常好,是一種可取的教學方法。

                        (一)范例教學法運用在運動人體科學基礎課中教學效果優于傳統教學方法

                        范例教學法理論是由德國的M·瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。瓦根舍因的范例教學是借助精選教材中的示范性材料使學生從個別到一般地掌握帶規律性知識并發展其能力的一種教學模式。范例教學法通過主體與客體、問題解決學習與系統學習、傳授知識與培養能力相統一的教學,使學生獲得基本的、基礎性的和范例性的知識和方法。

                        第3篇

                        關鍵詞:雙基四實;牽引教學法;中國稅制

                        中圖分類號:G642.0文獻標識碼 A文章編號1002-4107(2014)05-0016-03

                        強調高職教育教學方法的實踐性,強化高等職業教育的應用性,這既是高職教育教學特色的基本保證,也是培養高素質高技能人才的內在要求。為此,筆者通過多年高職教育的浸染體驗和親身實踐教學方法的探究,在吸收他人先進教學方法的基礎上,首創了“雙基四實”牽引教學法。這種教學方法在教學環節上強調“實”字當頭,教學過程圍繞“實”字做文章,以“實例”為始、“實務”為重、“實用”為主、“實效”為本,從而促進學生對基礎知識的牢固掌握和對基本技能的靈活運用,實現教學相長的良性循環。

                        一、“雙基四實”牽引教學法的基本原理

                        “雙基四實”牽引教學法是以教師為主導、學生為主體、牽引為手段、實效為目的的一種全新教學方法,不同于“驅動法”,更有別于“填鴨式”教學法?!半p基四實”牽引教學法的基本原理(見圖1)是通過選取與課程內容密切相關的教學實例(并不只是僅僅穿插幾個案例),通過“實例、實務、實用、實效”的牽引,巧妙設計教學任務和教學路徑,將實例所要揭示的內容于適時融入提問、討論等互動方式中層層展開,充分調動學生積極參與,激發學生求知欲望。然后再通過實務和習題加以驗證和鞏固,加深學生對所學知識的理解,強化解決問題的成就感。這樣,學生自然就會不把學習當作是一種負擔,潛意識中就形成“我要學”的求知欲,將被動接受學習轉變為主動投入學習?!半p基四實”牽引教學過程是一個環環相扣相互聯系相互依賴的統一整體,整個過程呈邏輯性遞進式的周而復始[1]。

                        (一)實例牽引――激活問題

                        實例牽引就是以實例導入來激活教學內容。教學中的實例應緊扣教學目的、教學內容及重點難點,并具有真實性、新穎性和吸引力。實例牽引包括收集實例、提煉實例、設計教案三個環節。

                        (二)實務牽引――闡釋基礎

                        實務牽引是指以實務來加強基礎知識的講解。實務牽引主要強調“三多”,就是授課教師對課程的基礎知識進行精確細致的“多講”;教學中進行多種方式提問的“多問”;要求學生參與到基礎知識融通到實例中的“多思”。

                        (三)實用牽引――培養技能

                        實用牽引是指結合實例和實務,體現互動性,著重基本技能的培養,把學業與就業、創業緊密結合,突出教學的實用性,注重職業素質的培養,努力使學生通過實訓教學獲得就業的技能。

                        (四)實效牽引――檢驗總結

                        教學取得實效是硬道理。實效牽引是指通過總結,檢驗教學效果如何??偨Y分三個層次,即授課教師小結階段性授課內容和對實例教學情況得失的總結;同行(教學團隊)通過研討、公開課、互相聽課等方式對一段時期的教學情況進行總結;學生對教學情況進行評價總結。通過總結,完善“雙基四實”牽引教學法,提升教學效果。

                        二、“雙基四實”牽引教學法的教學示例

                        擬以高職“中國稅制”課程中“增值稅的征稅范圍”一節內容進行示例教學。

                        教師結合學生已有的知識體系,擬定教學方案和教學設計,應用“雙基四實”牽引教學法,對增值稅之征稅范圍(2課時)的教學內容進行總體實施方案的安排和縝密的教學設計(見圖2)。

                        實例牽引導入新課實務牽引知識剖析

                        實用牽引歸納總結實效牽引作業練習

                        圖2基于“雙基四實”牽引教學法下的教學設計

                        實例牽引,創設情境,導入新課

                        實例牽引 實例1:簡要回顧上節課有關“增值稅納稅人”方面已經教學的內容,知道了按照“經營規模大小及會計核算是否健全”將增值稅納稅人劃分為兩類,同時也知道了工業企業和商業企業的生產經營活動都需要交納增值稅,那么具體到哪些活動需要繳納增值稅呢?如,卷煙廠對外銷售卷煙與發給職工福利型的卷煙是不是都需要繳納增值稅呢?

                        實例2:根據我國增值稅法的規定,納稅人提供下列勞務應當繳納增值稅的有( )。

                        A.汽車的租賃B.橋梁的修理C.房屋的裝潢D.受托加工白酒

                        師:這兩個實例實際上討論的是增值稅的征稅范圍。同學們想一想,從增值稅的概念中,我們是否可以找到答案呢?

                        生:可以,是銷售貨物或者提供加工、修理修配勞務以及從事進口貨物。

                        師:很好。但這只是增值稅征稅范圍的一般規定,還有沒有一些特殊規定呢?下面帶著這些問題,一起來看――增值稅的征稅范圍[2]。

                        實務牽引,結合實例牽引于啟發的問題之中,詳解本節課的知識點,并進行實用牽引

                        從增值稅的概念中,將增值稅的征稅范圍進行提煉,即得到征稅范圍的“一般規定”。

                        (一)一般規定――“貨物”和“勞務”

                        1.貨物的界定

                        實例牽引(1)何為貨物?先叫學生信手拈來幾個日常生活中“貨物”實例,然后再提問學生“電燈泡”是不是貨物?再問諸如“電、房屋、陽光、空氣”等是不是貨物?

                        實務牽引學生的回答中可能存在爭議。在爭議中闡釋知識:增值稅中的“貨物”是指包括電、熱、氣等在內的所有有形動產,要特別強調“有形”和“動產”這兩個基本特征?!坝行巍本褪侵赣行螤?,“動產”就表示在移動時不會改變自身的性質和結構。由此判斷,“電燈泡”、“電”等都是屬于增值稅的征稅范圍內的貨物;“房屋”不能“動”,所以不是貨物;“陽光、空氣”也不是貨物,因為它們不是商品(只有使用價值而沒有價值)??梢猿脽岽蜩F地再追問一句:“人”是不是貨物?學生肯定會發笑,可以引導學生從構成貨物的條件考慮,可以說,人既“有形”,又可“動”,兩個條件皆滿足,但不是貨物,因為,人口買賣是非法的。

                        實用牽引注意提醒稅收專業術語中的“貨物”與日常生活中“貨物”的區別,在貨物學中貨物的定義:凡是經由運輸部門或倉儲部門承運的一切原料、材料、工農業產品、商品以及其他產品。還要提醒學生注意將來學習關稅時,關稅的征稅范圍是指“貨物”和“物品”,但關稅中的“貨物”是指“貿易性商品”。將來學習要注意區分增值稅中“貨物”與關稅中的“貨物”、“物品”及與日常生活中所講的“貨物”、“物品”之間的關系和不同。

                        實用牽引(2)貨物何時納稅?銷售或者進口貨物時要繳納增值稅。

                        2.勞務的界定

                        實例牽引何為勞務?仍然叫學生舉幾個身邊“勞務”的實例,如吃飯時食堂提供的服務,打電話電信部門提供的服務。其實,勞務范圍很廣,是指以提供活勞動的形式滿足他人某種特殊需要的勞動事務。

                        實務牽引但納入到增值稅征稅范圍的只有兩種勞務,即提供加工和修理修配勞務。

                        (1)加工勞務(委托加工或者受托加工):由委托方提供原料及主要材料,受托方按照委托方的要求制造貨物并收取加工費的業務。

                        (2)修理修配勞務:受托方對受損或者喪失自身使用功能的貨物進行修復,使其恢復原狀或功能的業務。

                        實用牽引提示注意:①加工勞務的條件:由委托方提供原料及主要材料;受托方收取加工費;②應稅勞務的對象為增值稅的應稅貨物;③有償(貨幣形式或其他經濟利益)提供的應稅勞務;④納稅處理:由受托方按照所收取的加工費繳納增值稅。

                        實效牽引通過學習給出實例2的答案為D。

                        介紹了增值稅征稅范圍的“一般規定”后,下面講解“特殊規定”。

                        (二)特殊規定

                        1.特殊項目。特殊項目包括有:①貨物期貨,在期貨的實物交割環節納稅(這里期貨包括商品期貨和貴金屬期貨,而不包括金融期貨)。②銀行銷售金銀的業務。③典當業銷售的死當物品,寄售商店代銷的寄售物品(包括居民個人寄售的物品在內)。④集郵商品的生產、調撥,以及郵政部門以外的其他單位與個人銷售集郵商品,應征收增值稅。⑤郵政部門以外的其他單位和個人發行報刊,征收增值稅。

                        實務牽引解釋清楚“特殊”在什么地方:一是要注意雖然銷售的是“貨物”,但銷售者的主業務是屬于非增值稅征稅范圍;二是特殊項目的有限性及納稅環節的具體化規定。

                        2.特殊行為。特殊行為就是指特殊的銷售行為,那么何為正常的銷售行為呢?正常的銷售貨物是指貨物的所有權發生轉移并同時獲得相應的經濟收益,即通常所講的“一手交錢一手交貨”。

                        (1)視同銷售行為。實務牽引視同銷售行為一共有八種:第①②項說的是同一“代銷”業務的雙方,即將貨物交付他人代銷和銷售代銷貨物;第③項總分機構(不在同一縣市)之間移送貨物用于銷售的,(分支機構)移送當天發生增值稅納稅義務;第④⑤將自產、委托加工的貨物用于非應稅項目、集體福利或個人消費;第⑥⑦⑧將自產、委托加工或購買的貨物作為投資,分配給股東或投資者及無償贈送給他人。

                        實用牽引①納稅處理:所謂視同銷售行為就是指貨物發生了轉移,但貨物所有權未必發生了轉移;或者貨物所有權發生了轉移,但未必獲得到相關的經濟收益,但都應該進行增值稅納稅處理。如“代銷”的雙方均應納稅,委托方在收到代銷清單時,發生增值稅納稅義務,而受托方是在售出代銷的貨物時發生增值稅納稅義務(這里受托方雖然進行了貨物的銷售,但貨款并不歸受托方所有,且受托方還發生了增值稅納稅義務)。并以此設問:這樣納稅處理是不是重復征稅了?與增值稅“稅不重征”的特點是否矛盾?一分錢沒收到為什么還要進行納稅處理?(先設疑,將在后面增值稅計算原理講解中解決這些疑問)②將上述行為確定為視同銷售貨物行為的目的:一是保證增值稅稅款抵扣制度的實施,不致因發生上述行為而造成稅款抵扣環節的中斷;二是避免因上述行為而造成貨物銷售稅收負擔不平衡的矛盾,防止以上述行為逃避納稅的現象。

                        (2)混合銷售行為。實務牽引混合銷售行為是指一項銷售行為既涉及銷售貨物又涉及非應稅勞務,且前后兩者關系密切。這里非應稅勞務是指除加工、修理修配勞務之外的其他勞務;前后兩者關系密切是指,后者提供的非應稅勞務的行為是直接為前者銷售貨物服務的,兩者之間是緊密相連的從屬關系,實際上就是一項銷售行為。

                        實用牽引納稅處理:混合銷售行為發生后,要把兩項收入(銷售貨物收入和提供勞務收入)合并,然后根據納稅人主業經營的原則,判定是要繳納營業稅,還是征增值稅。即如果主業是要繳納增值稅的,那么一并繳納增值稅;如果主業是要繳納營業稅的,那么一并繳納營業稅。

                        特例:納稅人銷售自產貨物并同時提供建筑業勞務的混合銷售行為,應當分別核算貨物的銷售額和非增值稅應稅勞務的營業額,并根據其銷售貨物的銷售額計算繳納增值稅,非增值稅應稅勞務的營業額繳納營業稅,不繳納增值稅;未分別核算的,由主管稅務機關核定其貨物的銷售額。

                        (3)兼營行為。實務牽引增值稅納稅人在從事應稅貨物銷售或提供應稅勞務的同時,還從事非應稅勞務,且前后兩者關系不密切,即該非應稅勞務與銷售貨物或提供應稅勞務并無直接的聯系和從屬關系。

                        實用牽引納稅處理:納稅人發生兼營行為后,應分別核算貨物或者應稅勞務的銷售額和非增值稅應稅項目的營業額,分別計繳增值稅和營業稅;未分別核算的,由主管稅務機關核定貨物或者應稅勞務的銷售額。

                        (4)兼有行為。實務牽引兼營不同稅率的貨物或應稅勞務的行為稱為兼有行為。即是指納稅人銷售不同稅率的貨物,或者既銷售貨物又提供應稅勞務。如某門市部既銷售稅率為17%的家用電器,又銷售稅率為13%的化肥、農藥等。

                        實用牽引納稅處理:納稅人兼營不同稅率的貨物或者應稅勞務,應當分別核算不同稅率貨物或應稅勞務的銷售額,分別計稅。未分別核算銷售額的,一并從高適用稅率征稅。

                        (三)增值稅的免稅項目

                        這部分作為了解內容,引導學生看課本,提醒注意免稅項目的特點及符合免稅的條件。

                        實效牽引,并融合于實用牽引之中

                        1.內容的總結。通過上面的共同學習,我們已經明確了增值稅的征稅范圍,在學習這部分知識的時候我們需要特別注意:增值稅征稅范圍的“一般規定”及“特殊規定”中視同銷售行為的認定、混合銷售行為與兼營行為的區別及各自納稅的處理。

                        2.在解決問題中檢驗學生知識的掌握程度和反饋

                        知識的應用能力

                        實效牽引問題1:下列各項中,屬于增值稅混合銷售行為的是( )。

                        A.建材商店在銷售建材的同時又為其他客戶提供裝飾服務

                        B.汽車制造公司在生產銷售汽車的同時又為客戶提供修理服務

                        C.塑鋼門窗銷售商店在銷售產品的同時又為其客戶提供安裝服務

                        D.電信局為客戶提供電話安裝服務的同時又銷售所安裝的電話機

                        實效牽引問題2:銷售電話機并代客安裝。問題設置:判斷這是一種什么銷售行為(主要檢驗學生對混合銷售行為與兼營行為的要義理解)?如何進行納稅處理(主要檢驗學生對所學知識的靈活運用程度)?

                        對于問題1的解析:答案是C 。A屬于兼營行為;B屬于不同稅率項目的兼營;D屬于營業稅的混合銷售行為;C屬于增值稅的混合銷售行為。

                        對于問題2的解析注意引導學生的解題思路:首先,電話機是有形動產,銷售電話機即是銷售貨物,要繳納增值稅的,而代客安裝屬于勞務范疇,但又不是“加工及修理修配勞務”,屬于非應稅勞務。據此,對銷售行為的性質進行判斷。其次,判斷如何進行納稅。根據判斷出的是何種行為并結合納稅處理原則進行納稅處理。最后給出答案:“銷售電話機并代客安裝”不難判斷其是混合銷售行為,這樣可能很多學生認為,把銷售電話機和代客安裝兩項費用加起來,一并繳納增值稅,也可能有的認為一并繳納的是營業稅。其實,單獨這一句話是無法判斷要繳納什么稅的,如果改成“郵電局銷售電話機并代客安裝”,這樣根據主業經營原則,可判斷一并繳納的是營業稅;再舉一反三,如果改成“商場銷售電話機并代客安裝”,那么,就應判斷一并繳納的是增值稅。

                        通過本節課的學習,要多啟發學生熟悉生活中的增值稅例子,使他們認識到增值稅就在我們的身邊。并要求完成作業(作業形式有理解題、選擇題和判斷題):掌握并理解增值稅的征稅范圍,調查現實生活中納稅人對其把握的程度。

                        參考文獻:

                        [1]吳波.“雙基四實”牽引教學法的探討――基于高?!爸袊愔啤闭n程的教學創新[J].湖北函授大學學報,2012,(3).

                        [2]孫剛,吳波等.中國稅制[M].安徽人民出版社,2012,(12).

                        收稿日期:2013-08-03

                        第4篇

                        【關鍵詞】 范疇化網絡;外語教學;名詞謂語化;規約性;啟示

                        一、理論基礎

                        1、“基于使用的模型”

                        “基于使用的模型”指語法來自于人們日常的語言使用,從實際的語言表達式中抽象概括出上一層的語言單位(構式)。認知語法的一個基本思想是強調語法以使用為基礎,并把語法系統處理為主要由符號單位構成的巨大的范疇化網絡系統, 而符號單位是對實際言語用例的不同程度的抽象:既可以是高度抽象的單位(稱為范型單位,即schema),也可以是具體的語句(如常用的習慣性語句,即prefabs)。語言心理表征系統的特點取決于用例和相關模式的使用頻率(token/type frequency)。在這一思路下, 語法系統與語言使用自然沒有明確界限, 因而認知語法是一個以使用為基礎的動態模式。(張韌:2009)

                        因此,語言表達式的使用對語言結構的形成起了關鍵性的作用,使用頻率越高,該表達式和語法模式在心理語法的固化程度越高。

                        2、范疇化網絡思想

                        每個人都具有范疇化能力,即識別事物之間的關系、分辨其相同之處和不同之處,最后將其歸類并存儲于自己的經驗之中。這種范疇化的能力可以使語法成為一套龐大的關系網絡,由許許多多不同的語言單位構成,這些單位有很普遍的,也有十分特殊的,它們一同構成了一個連續的統一體。

                        根據張韌教授2009年的闡述,范疇化關系網絡可以分為以下幾個層次(由低向高): ①實際言語用例:實際言語用例是人們在日常生活中出于交際需要同時也在一定程度上受到話語人認知限制的結果。它位于整個范疇化關系網絡的最下層,是建立其他層次各個范型的基礎;②詞目(lexeme):具體的詞目是由最下層的實際言語用例中重復出現的成分范疇化而來,它是構成半抽象構式范型的基礎;③半抽象構式范型:由下層詞目及底層實際言語用例構成;④低層次詞類:由可以填充半抽象構式范型空位的詞目構成;⑤抽象構式;⑥高層次詞匯范型:傳統的詞類概念即為高層次詞匯范型對詞目、低層次詞類以及抽象構式范型中抽象范疇化的結果。(張韌:2009)

                        二、具體實例分析

                        在“基于使用的模型”和范疇化網絡思想下,本文嘗試選取兩個名詞謂語化的經典例子進行簡單的分析。

                        1、那個男生大眼睛,濃眉毛

                        例句中的名詞謂語成分“大眼睛”和“濃眉毛”都表示主語的特征。從認知語言學的百科知識觀看,主語的不同方面(眼睛、眉毛)對應不同的認知域(domain),具體的特征描寫(大、濃)則是對這些認知域的具體化( elaboration)?!按笱劬Α焙汀皾饷济倍紝χ髡Z的眼睛,眉毛進行了具體的補充說明。根據范疇化網絡思想,可將“大眼睛”和“濃眉毛”處理為一個抽象構式范型:[ Tr---Property],其賦予主語(Tr) “眼睛大”和“眉毛濃”的靜態特點(Property)。 此時,名詞性謂語被重新范疇化為關系成分,用來描寫補充主語(Tr)。

                        2、冬至節

                        a. 今天冬至節。( CCL)

                        b. 今天冬至節了。

                        c. 每年12月21日或22日冬至節。

                        同樣,“冬至節”本身可以看作是“冬至+節日”的組合,這體現了謂語性名詞前需要帶修飾語的特點,與“節日”這個光桿名詞比較,“中秋節”更具體,顯影某個具體的日子(每年12月21日或22日),因此被重新范疇化為一個具體的關系成分,用來補充描寫主語“今天”。

                        而針對b、c兩句例句,曾有前人采用“距離―標記對應律”解釋,認為名詞謂語句都具有標記性,一個附加語離核心越遠,越需要添加表示它跟核心之間語義關系的顯性標記。(唐曉磊:2009)標記主要有副詞、語氣詞、停頓等,比如b句中的“了”,暗示了變化演變的意思,有一個從“還沒到冬至節”到“冬至節到了”的變化過程。同樣,我們在閱讀c句時,會在“每年12月21日或22日”習慣性地停頓一下,停頓則起到標記的作用(把謂語動詞“是”的位置空出來)。此處根據范疇化網絡思想,所謂標記(后兩句例句中的“了”與停頓)都可以看作是用來補充相關名詞與名詞性謂語成分的概念差距,使其與整個名詞謂語句構式范型特征相吻合。

                        三、名詞謂語化現象的規約性

                        1、使用頻率

                        在語法復雜的范疇化網絡關系中,幾個不同層面的語言單位如何受到規約,從而進入人們的詞庫和句庫?在現今高度網絡化和信息化的社會中,新詞的產生和舊詞的淘汰又是遵循著什么樣的機制呢?要回答這兩個問題,我們需要回歸到“基于使用的模型”中去。人類出于交際的目的去使用語言,新詞的產生和舊詞的淘汰都發生在人們使用的過程中,其中使用頻率發揮著最關鍵的作用。

                        回歸到本文的主題,名詞謂語化構式范型的作用是從一個特定的方面對主語進行范疇化,從而使人們對于該主語的認知狀態發生變化。雖然任何名詞都有充當謂語名詞的潛力,但我們應注意使用頻率的差別,一旦其符合整個名詞謂語句構式范型的特征,就可以進入應用。在CCL語料庫中我們能夠找到許多不同類型的名詞謂語句,多數運用于口語環境中,如:打電話、談論日期天氣、介紹人物等,因為名詞謂語句構式范型本身具有相當高的使用頻率,所以當日常交際中出現新的名謂句時,人們也不會覺得奇怪。

                        2、語法的大環境

                        雖然名詞謂語句構式具有開放性,但其作為語言系統的一個單位,仍然受到語法大環境的規約,比如指示語就不能做謂語,如下面的例句:“*大學教授這位先生?!?(鄧思穎:2002)指示語一般指說話雙方都知道的對象,因此“這位先生”已經是舊信息,不能放在主語后面對其進行修飾補充。

                        另外,當某種典型成分出現在全新的句法環境中時,會喪失其原有特征。比如在“數量詞+名詞”構成的名詞謂語成分中,如果謂語名詞是可數名詞,前面的數量詞是開放性的,表現為本身的計數特征,如:“桌子上一本書?!?,但如果謂語名詞為不可數名詞,此時的“一”不再具有計數功能,而是反之含有“全、滿、都”的意義,如:“房間一地水?!?/p>

                        以上說明, 名詞謂語句構式范型并不是任其發展,而是需要在整個人類語言系統中受到語法的制約,有其自身的句法環境。因此,名謂句本身的構式特點與整個語法系統都需要在使用的過程中得到表征。

                        3、上下文語境

                        由于名詞性謂語句結構簡單,常見于日??谡Z中。但正是因為結構簡單,才會對上下文語境的依賴特別強,如例句:“他56?!?如果脫離了具體的語言環境,這句話極易引起歧義,到底是他的年齡是56歲呢,還是他考試分數得了56分?或者是他的學號為56號?又或是他今天吃飯花了56元呢?因此,在理解名詞性謂語句時,我們需要考慮上下文語境,才能避免不必要的交際誤會。

                        4、文化因素

                        名謂句的理解受到主觀性和文化語境的影響主要是針對一些含有特色,極具個性的謂語名詞,比如例句:“那個人很葛朗臺?!备鹄逝_是法國現實主義作家巴爾扎克《歐也妮?葛朗臺》一書中的人物,他是法國索漠城一個最有錢的商人,為人卻極其吝嗇,在他眼里,女兒和妻子都不如他的一枚零幣,因此“葛朗臺”是貪婪和吝嗇的代名詞。如果中國人沒有接觸過外國文學,不了解葛朗臺的故事和含義,那么也很難理解這句話。

                        類似“很葛朗臺”的“程度副詞+名詞”名謂句結構還有很多,此結構中的名詞大都具有鮮明的特征,如專有名詞:阿Q,林黛玉等、地域名詞:中國,美國,東北等,或是類別名詞:土豪,潑婦,紳士等。因此在理解詞類名詞性謂語句的時候,我們需要將文化語境的因素考慮在內。

                        四、對外語教學的啟示

                        認知語法中“基于使用的模型”和范疇化網絡思想為探討名詞謂語化現象提供了一條有用的途徑,將名詞性謂語結構看作整個語法關系網絡中的一個構式范型并對其進行重新范疇化,這一點也對外語教學產生了新的啟示。

                        1、優先教授基本詞匯

                        如果關注當今幼兒英語的學習情況,我們會發現,很多家長和學校都會通過聽兒歌、看動畫、讀繪本等方法給幼兒創造一個合適輕松的英語環境。而這些兒歌、動畫、繪本中的詞匯一般都是非常簡單,相對短小,易于記憶的,這些在習得過程中最先接觸到的詞匯就是基本詞匯,如animal,dog,bird,fish等。之所以優先教授這些詞匯,是因為其詞形簡單、音節較少,且使用頻率比較高,語言的交際功能更容易得到實現。

                        基本詞匯能夠在整個詞匯網絡中起到承接的作用,因此在幼兒掌握好基本詞匯之后,就可以讓他們適當閱讀章節書,這樣他們學習英語的自信心會增強,詞匯量也會自然而然的擴大。

                        2、構建不同層次范疇的語法網絡

                        由于基本詞匯的構詞能力相對而言較強,在教授詞匯時教師應當結合英語詞匯學習策略對其深加工,比如構詞法、聯想法、搭配法等,幫助學生從認知角度構建一個以某范疇域為核心的,聯通不同層次范疇及構式范型的詞匯網絡。

                        例如,在遇到animal一詞的時候,可以采用聯想法將動物的品種dog(puppy,hound,poodle),bird(sparrow,parrot,crow),fish(shark,carp,salmon)以及相關的俚語dog(the dog year,lucky dog,be the top dog),bird(eat like a bird,birdbrain,a little bird told me),fish(shoot fish in a barrel,fish out of water,a queer fish)等進行“打包”教授,學生大腦中就能夠形成一個關于動物品種、特性、俚語等包含不同具體詞目,構式范疇的關系網絡。

                        總之,范疇化關系網絡如果應用于外語教學中,學生的大腦呈現的就不再是一個個零散的單詞,詞組和句式,而是一張很大的立體關系網,包含了不同范疇的語義關系,也包含了不同詞目和構式范型的聯通。通過該網絡,學生能夠減少語言知識的遺忘,加深各種知識的相關性和區別性理解,使他們更好的了解外國文化,提高外語學習的興趣。

                        五、結語

                        從認知語法基于使用的模型和范疇化網絡的思想來看,名詞謂語化的本質可以理解為重新范疇化之后的關系成分,從而對主語的某一特定方面進行修飾補充,使受眾對該主語的認知狀態發生變化。這種思路對外語的學習和教學也有著重要的指導意義:在范疇化關系網絡的視野下,學習者可以將詞匯、短語、小句、復雜句等看作一張大網中位于不同層面的語法單位,他們互相關聯,不再是孤立的個體,在以使用為基礎的前提下,對其進行范疇化,重新分類歸納,從而進入自己的知識體系中。采用這樣的教學思路可以使學生發揮自身的認知能力,掌握更多的主動權,更好的融入實用性的外語學習,教師也可以擺脫傳統的語法語義教學,解放課堂,真正以鍛煉學生的認知能力和學習能力為主要目的。

                        【參考文獻】

                        [1] 鄧思穎.漢語時間詞謂語句的限制條件[J].中國語文, 2002.3.217-221.

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                        [4] 沈家煊.謂語的指稱性[J].外文研究,2013.1.1-13.

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                        第5篇

                        關鍵詞 范例;職業教育;現象學;課程

                        中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219(2016)07-0008-08

                        教育史上,“范例”一直拘囿于詮釋“命題”之用,且“工具性”價值幾乎遮蔽了其在教育學上“本體”之意味。尤自培根“知識即力量”命題之后愈加如此,斯賓塞開端的科學主義思潮則對此起到推波助瀾之功用。由此,“科學”課程充斥學府殿堂,“命題”霸權貫穿教育始終。至19世紀末,科學主義及其認識論基礎“表征主義”遭致前所未有的批判,在這場認識論危機中,胡塞爾“現象學”誕生。中經海德格爾、梅洛?龐蒂等后學“擁簇”遂促發一場“現象學”運動,且漸次波及教育學、心理學、醫學等領域。遺憾之處在于,本與“現象學”內在相通的職業教育課程研究至今鮮有人問津。事實上,與抽象、無身與追求一般性的“命題”相比,涵括全息、具身、個別屬征的“范例”在課程維度之“本體”價值尤需被重估。

                        一、范例教學――“工具性”價值批判

                        在教學領域,“范例”為人所熟知且一直為人所疏略,言其被熟知蓋因常見于理解繁難“命題”之用,或于較低辦學層次假之以釋疑“困難”兒童,諸如故事言說、現實例證、動作示范及實物直觀等皆屬于該范疇;言其被疏略且因“工具性”維度之外尚未有人“觸碰”更深層次的價值,從而使之始終處于教學輔助位次。即便因“范例教學法”聲名鵲起的德國教育實踐家瓦?根舍因亦僅僅將之置于教學層面,在《物理課程的教育之維》《理解學習》等專著中,瓦?根舍因詮釋了“范例”教學理論,即通過與“范例”接觸,達至對基本概念、基本科學規律或知識結構等“基本性”問題的把握。從“范例”開始到“命題”結束,其間“范例”之“工具性”價值依然清晰可視。該現象在職業教育領域如是。

                        問題在于,由“范例”之“工具性”價值可透視出兩點教育之弊:其一,“命題”之于學術具有標志性意義,“范例”則被排除于學術界域之外。甚至“命題”愈是繁難抽象愈能彰顯其學術韻味,在此背景下,學術專著成為充斥“命題”的文本,鮮有一部學術著作由“范例”構成,即便是教材也鮮有“范例”型教材,似乎“范例”因子勢必將消解其學術水準。但關鍵在于,現實世界并不是由“命題”構成的。其二,“范例”運用的偶然性、隨意性?!胺独奔纫巡辉趯W術界域之內,事關其經典性選擇、系統性組織等自然鮮有人“關照”,如此,在教學上,“范例”使用完全是偶然的、隨意的、零碎的。甚至可將“范例”視作被“放逐”之人,教師被視作“君王”,“誰”且在“何種”情境下被“召見”完全取決于君主之好惡,“范例”之本來價值故而被大大衰減。

                        況且,“范例”做為教學輔助工具的“慣性”,同時消弱了人們對于“命題”霸權的反思自覺,即便批判“命題”課程之時也并未意識到應關照“范例”本身。事實上,“范例”遠非局限于理解繁難理論之功用,也并非較低辦學層次之專屬?!艾F象學”視閾下,“命題”固有的抽象、無身、一般等弊端在“范例”處得以化解。

                        二、范例課程――“現象學”屬征

                        基于“現象學”原理重新審議“范例”,由于自身涵括的全息、具身、個別等屬征,凸顯出與“完整世界”對應的“完整知識”;還原出“人”在職業教育課程中的主體價值;揭示出“個別”在認識論中的本體地位,且為“范例”由教學“工具”轉向課程“本身”奠定了基石。

                        (一)全息

                        自發生學視角,知識并非原本即以“抽象”的“符號化”存在,而是融合于生產生活的“完整知識”。表現在不同維度上,即“知性”(Verstand)與“物性”(Prorerty)、“命題之知”(Knowing That)與“能力之知”(Knowing How)、“明言之知”(Explicit Knowledge)與“默會之知”(Tacit Knowledge)、“垂直話語”(Vertical Discourse)與“水平話語”(Horizontal Discourse)等共存一體。遺憾的是,在理性至上與教育效率主義背景下,“完整知識”經歷了“二度”分裂的過程。

                        在一個維度上,該現象發生在學校誕生之后。由于教育從生產生活的“母體”中被剝離開來,學校與現實世界幾乎完全被“割裂”。如此,教育領域“命題”霸權終使“完整知識”只得以符號化、明言性、垂直話語“呈現”,而物性、默會、水平話語等屬征“隱性化”存留。問題并非就此停滯,在另一個維度上,以符號化、明言性、垂直話語“呈現”的“不完整”知識又因“分科置課”而遭致進一步“碎片化”。早在《民主主義與教育》一書中,杜威已經批判了該問題:世界以整體方式存在,但學校各門學科及若干課程,把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學生[1]??瞬鼊t進一步洞察到其對于思維的負面影響:分門別類的課程教材把完整的生活割裂為許多“片段”,“剁碎”成許多“碎片”,當一個完整的概念或知識被分割得零零碎碎時,“思維,真正的思維,發現與探索的思維,就受到了限制”[2]。

                        “二度”分裂之后,“完整知識”之“全息”屬性徹底遭致破壞。自然,傳輸非“完整知識”的學校與具有“完整知識”意味的職業世界勢必存有溝壑,這即是學生職業勝任力缺失的知識歸因。

                        與之比較,“范例”則具有“完整知識”屬征。其中,就其涵括“命題之知”、“明言之知”與“垂直話語”而言較易理解,因為,“范例”教學工具價值業已闡明其內蘊“命題之知”,而“命題之知”自然屬于波蘭尼所劃分的“明言之知”范疇,在另一個維度上,則為構建伯恩斯坦所定義的“垂直話語”體系的基本單位。但其所涵括的“能力之知”、“默會之知”與“水平話語”恰是“命題”主導的學科型課程缺失之處?!胺独被驗橐豁椉寄?、一件制品,“能力之知”,即“做”的知識自在其中;之所以假借“范例”理解繁難之理,關鍵在于“緘默之知”,即無法言說的知識涵括于此;而“范例”之中時空、主體、情節等恰是“水平話語”的構成元素。簡言之,“范例”即一完整世界,一個業已發生的完整世界。誠如艾倫所指出的,知識的基本單位不是命題,而是一個復雜的“人化物”,在艾倫看來,“一座橋梁和一個科學命題一樣,都是知識的實例”[3]。

                        “范例”之“全息”價值不僅為縮小“學校-工作”之間的差距提供了一個紐帶,其“具身”屬征著實在“關照”職業教育中“人”之地位,而“人”恰恰是職業教育的出發點與歸宿。

                        (二)具身

                        以“命題”習得為主要表征的傳統教育疏略主體“人”之參與,即哲學視閾中的“無身”課程,在《民主主義與教育》一書中,杜威已將其視之為“旁觀者”課程。在杜威看來,與主體分離的知識不過是“靜止的、冷藏庫式的零亂堆積而已”[4]。該課程觀源于“表征主義”認識論,該認識論致命弱點即導致主體與客體相分離、內在心靈與外部世界相分離,甚至其客觀主義前提完全漠視人的主觀能動性,從而成為波普爾所批判的“沒有認知主體的認識論”[5]。其間,人幾乎處于“淡出、退隱”之狀,甚至遭致被知識“役使”之境地,人的主體地位“邊緣化”,此即教育為他界所詬病的人本歸因。

                        與之比較,“范例”則彰顯“具身”屬征,即“范例”之中有“我”存在。一種“范例”或為敘事、或為行動、或為制品,敘事即講故事,自然有“我”在其中;行動或是一項技能或為一個動作,定然由“我”來執掌;制品則勢必經“我”之手完成。甚至可以說,世界上并沒有無“我”之“范例”,且“我”生變則“范例”隨之而變,換句話說,即“我”之不同,則將有另一番迥異的敘事、別樣的行動、他屬的制品?!懊}”則不然,作為一種“普適性”的客觀存在,幾乎完全與“我”無關,或言無論“我”在場與否,皆不影響“命題”是否存無、是否真偽。

                        關鍵是,盡管時下之“我”與“范例”之“我”有別,但其間共振關系蘊涵重要的教育學意義?!胺独闭n程取代“命題”課程,則時下之“我”與“命題”之間“冰冷”的主、客關系,變成了時下之“我”與“范例”之“我”間“親熟”的“主體間性”關系。其中,“我”不僅僅是思想之“我”,且“肉身”之“我”自當為認識本體。在認識論維度,海德格爾的“在世”(being in-the-world)概念首先瓦解了“表征主義”[6]。之后,梅洛?龐蒂“具身”認知理論則通過以“身體”之“在世”,最終確立了認識論中“身體”的優先位置。由于“身體”的媒介作用,即通過身體觸知世界及身體存有的反省能力,時下之“我”與“范例”之“我”自然彼此關照,誠如梅洛?龐蒂所言的:“肉身的意向性”這一“自然的稟賦”使身體成為世界的樞紐[7]。

                        基于此,笛卡爾以來“二元”論中身心分離的問題得以破解,“沒有主體的認識論”在“現象學”中不復存在,傳統意義上“單薄的認識論”也由此厚實起來。

                        (三)個別

                        誠如文德爾班所認為的:一般性與個別性的關系是人類理智中最重要的、決定性的關系[8]。在職業教育領域如是。遺憾的是,一直以來,知識“一般性”皆被視作教育的本質訴求,且成為事關學習遷移成功與否的前提條件,也是教育效率主義的必然選擇,甚至成為學校教育存在合理性之關鍵命題。維特根斯坦將這種傾向刻畫為“對一般性的渴望”和“對個別性的輕蔑態度”[9]。事實上,這是對教育的嚴重誤讀。百余年前,美國教育家桑代克與吳偉士的學習遷移試驗業已證明了課堂習得遷移“他境”的有限性,只是并未在更深層次、更多領域受到關注而已。

                        問題在于,當教育訴求定位于知識“一般性”之時,或言在知識“一般性”軌道之上愈走愈遠時,偏狹的教育觀遮蔽了原初的兩點錯誤認知,在職業教育領域尤為如此。其一,“一般性”不等于“全部”?;蜓砸粋€抽象的科學“命題”無法覆蓋事物所有的信息,如“花是植物”這一命題是正確的,但是其間花之審美、象征意義被疏略,等等。其二,“一般性”不能涵括“特殊性”。如習得烹飪的基本原理,但并不一定諳熟湘菜、魯菜等菜系之烹飪技能。即“一般性”原理無法破解“特殊性”問題。事實上,亞里士多德在詮釋實踐智慧時,早已揭示“特殊性”重要意義,即“實踐智慧不只關注普遍的東西,它還必須了解特殊的東西,因為它是實踐的,而實踐總是和特殊的東西相關”[10]。職業教育更多是實踐的學問,因此,“特殊性”恰恰更具知識意義。誠如原理是“一般性”的,但就汽車修理而言,具備修理不同品牌、不同問題汽車之“能”較其明曉汽車原理更重要;就服裝設計而言,可設計不同性別、各色用途之服裝較其熟知設計原理更具意義。

                        與之比較,“范例”則彰顯“個別”屬征?!胺独比鐬閿⑹?,則定是“確切”的時間、地點、人物、事件、情節與結果,即便詮釋同理,此“敘事”與彼“敘事”之間自然呈現兩類“圖景”;“范例”如為行動,雖有要領可循,但如個體不同,則此“行動”與彼“行動”各異。時空不同,即便個體相同則此“行動”與彼“行動”依然有別;“范例”如為制品,雖有工藝章法,但操著者不同,制品則各具特色,且制品風格因人、因時、因地而變?!盎氐绞挛锉旧怼笔恰艾F象學”中核心命題,其中所言“事物”即“個別事物”,且本質亦通過“個別事物”予以“顯現”。因此,“現象學”背景下,“個別事物”更具本體意義。

                        問題在于,雖全息、具身、個別等屬征超越了“命題”之弊,且為“范例”從課程邊緣走向中心位置奠定了基石,但如為課程,內在蘊涵的遷移機制是什么?

                        三、范例課程機制――類比思維

                        教育教學上一直以來都執著于一個偏狹的理念,即以定理、公式等“嚴格規則”去試圖解決整個界域的問題,事實上,有更大比例的“模糊規則”不是“嚴格規則”能及的范疇?;诖?,且加之內在涵括的“類比思維”機制,終使“范例”取代了“命題”在教育教學上的優先位置。

                        (一)規則局限性――模糊規則

                        規則主旨具有普適性特征的原理、規定、標準、公式等范疇,且在一定意義上,探究并運用自然界“規則”一直是科學主義使命之所在。其中,培根與笛卡爾堪稱代表。盡管二者有偏重歸納與演繹之別,但基本精神并無二致,即科學研究是一個圍繞“規則”的機械的、程式化的過程。但是,世界并非完全與科學主義所預設的相一致。事實上,在自然界或人類社會之中除 “嚴格規則”(stict rules)之外,更多是另外一種“模糊規則”(vague rules),二者差別完全可以導致傳統教育教學的諸多命題招致質疑甚至瓦解。

                        如果說,諸如乘法表、定理等“嚴格規則”沒有給人留下解釋的余地,技藝類規則常常給人的判斷力留有足夠的空間?!肚f子》中“輪扁斫輪”故事中“不徐不急”之說與亞里士多德在《尼格馬可倫理學》中提及萊斯博斯島人制模時使用的鉛尺稱之為“靈活的工具”[11],皆是技藝領域“模糊規則”之典范。即便在研究領域,科學發現亦無法用一套“嚴格規則”作形式主義的刻畫,科學家判斷力猶如高級技藝一般屬于“模糊規則”范疇,因為所謂“嚴格規則”是和想象力、直覺等個人系數協同工作的;在工程領域,工匠解決問題往往不是依靠命題、公式,在敲打機器的叮當聲中,在對于火焰的觀察中“答案”已經了然于胸了。這些皆由“模糊規則”所致。

                        試圖以“嚴格規則”去解釋“模糊規則”范疇之問題,業已在哲學上招致批判,在實踐領域也勢必遭致阻滯。波蘭尼認為這一“流行的信念”是對于“研究的歪曲”,因為離開創造性地應用“模糊規則”,科學發現是不可能的[12];歐克肖特則進一步指出與“人”之才智、卓越不相干的“機器”法則的荒謬性,尤其批判西方近代政治為“書本政治”(politics of the book),即“必要的知識可以完全自足地在書本中找到”,且這種知識“可以很快地記住并機械地加以應用”[13],顯然,這種死記硬背(learn by rote)的政治遺忘了古典實踐哲學的深刻洞見,疏略了實踐智慧和模糊規則在政治斗爭中真正的至上作用。事實上,“嚴格規則”只對初學者有所影響,在職業領域,尤其是師傅在處理特殊問題時不是對于既有“規約”的照抄,而是運用具有默會意義的、個人性的“專家知識”。

                        既然“嚴格規則”無法替代“模糊規則”,二者勢必存有迥異的認識論機理,維特根斯坦“家族相似”原理啟示了對該問題的認識。

                        (二)家族相似――類比思維

                        做為認識論的重要主題之一,一般與個別的關系問題亦是教育學的基本前提。比較而言,“命題”主導的“科學”課程追求一般性,由于一般性來自于對于個別事物的歸納,因此,認為一個概念勢必會揭示它所適用的所有個別事物的共同本性。事實上,“嚴格規則”或許適用于“科學”課程所屬范疇,但對于“模糊規則”而言,是“科學”課程所無法覆蓋的。維特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊規則”的機理,挑戰了一般與個別關系的傳統成見。

                        在維特根斯坦看來,在眾多領域或境遇之下,很難歸納個別事物中的共同本性,所呈現的僅是重疊交錯的各種相似的復雜網絡,維氏形象地稱之為“家族相似”。換句話說,基于個別事物之上的共同本性或許并不存在,但較之寬松的“家族相似”存在幾率要大得多,即“家族相似”甚至更具教育學意義,也就是說,有時不必拘泥于尋找共同本性,只要找到“家族相似”即可。

                        如此,傳統“科學”教育之基于“命題”的演繹,便轉向建立在“家族相似”基礎上的同異比較,即“類比思維”或“范例推理”,并且,其間涵括一種特殊形態的默會能力。尤其在職業教育領域,理解“命題”不是目的,勝任工作才是基礎取向,而“命題”主導的“科學”課程對此卻無以應暇。所以,涵括“全息”的“范例”優先性被庫恩等人所闡發。

                        (三)范例學習――優先原則

                        基于對“模糊規則”的認知,在《科學革命的結構》第五章,庫恩闡述了“范式的優先性”,“范式”一詞在狹義上使用即“范例”。事實上,庫恩這一思想即源于維特根斯坦“家族相似”理論[14],意思是在方法論維度注重具體“范例”啟發意義。因為,既然“模糊規則”主要依靠“范例”傳遞,則在“范例”的基礎上提出“模糊規則”,總是可能的。尤其是,在維特根斯坦看來:“范例”方法并不是說不出共同本性、給不出一般定義情況下退而求其次的方法,對于建立在“家族相似”基礎上的概念來說,“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科學研究中,庫恩發現“科學家通過模仿以往的謎題解答來解謎,常常很少求助于符號概念”[16]。與之比較,波蘭尼提出的通過“范例”學習在職業教育中更具意義。

                        在波蘭尼看來,“一種難以說明細節的技藝不能通過規定來傳遞,因為對他來說不存在規定,它只能通過范例由師傅傳給徒弟”[17]。經歷半個世紀論爭,聯合國教科文組織與世界銀行關于南非職業教育政策最終由倡導“學校本位”的巴洛夫轉向秉持“企業本位”的福斯特,以及時下現代學徒制頗受青睞,蓋因技藝傳承的獨特范式。在技藝習得中,不是“命題”的傳遞,而是對于師傅“范例”的“心追神摹”。誠如波蘭尼所指出的:“通過對師傅的觀察,直面他的范例,模仿他的各種努力,徒弟無意識地獲得了該技藝的規則,包括那些師傅自己都不太明了的規則”[18]。

                        “范例”優先性認知尚處于哲學層面,如果引領職業教育課程變革,首先需解決“范例”課程開發的技術問題。這意味著該范式既不同于學科型課程開發,又與經典職業教育課程開發技術有別。

                        四、范例課程開發――DACUM與BAG超越

                        時下,DACUM與BAG是職業教育領域兩種經典的課程開發技術,二者皆始于崗位工作任務分析,但DACUM技術終將崗位工作任務分解為知識、技能與態度,BAG則提出典型工作任務概念,之后將其轉化為學習情境。與二者根本區別是,傳統由“一般性”到“個別性”,由“抽象性”到“現實性”的開發路徑被徹底顛覆,收聚、擇類、組織構成“范例”課程開發的核心環節。

                        (一)“范例”收聚

                        “范例”收聚即在已經發生的職業世界中搜尋、集聚具有經典意義的例子,且為“范例”課程開發的首要環節。乍看此舉似乎簡單,但開端即表明由“科學”課程已轉向“現象學”課程。在格里門看來,“任何一個范例的集合使得無限數量的比較、類推和隱喻性的關聯成為可能”[19]。

                        “范例”課程與“范例”教學有別,非是依據“命題”而隨意性、偶然性尋求“范例”的工具之用,而是一種自組織“范例”集合;與學科型課程有別,非是“命題”收聚的過程,而是“范例”收聚的過程;與CBE課程有別,非是最終指向“知識碎片”或“技能碎片”,而是從一個“完整知識”走向另一個“完整知識”;與學習領域課程有別,非是一種從典型工作任務到虛擬學習情境的“演繹”邏輯,而是回歸現實世界的“類比”邏輯。

                        “范例”收聚通常由專業課教師來完成,如在課程專家指導下會提升效率。該過程尤需遵循開放性原則,主要表現在三個方面:對象開放,即收聚不僅僅拘囿于職業世界,還有歷史、教育等領域,因為史學往往記載經典,且諸多經典已被教育界所采用;數量開放,即勿在開端之時就提出數量指標,數量多寡一方面取決于現實職業世界的發生情況,數量刪減尤其與下一環節“范例”結構化相關,故應在其后決定取舍;時空開放,即收聚要覆蓋古今中外。沒有收聚“范圍”的“世界性”,即沒有“范例”適用的“世界性”;而未在足夠的“時空”跨度中收聚,勢必會影響“范例”收聚的經典性。

                        “范例”收聚是一個繁雜而長期的工作,因為傳統課程只是“命題”的集合,卻從未系統收聚過某一職業的“范例”。即便如此,“范例”收聚僅是課程開發的第一步,因為散亂堆積的“范例”距離課程要求尚遠。

                        (二)“范例”擇類

                        “范例”擇類有選擇、歸類之意,即在收聚的“范例”集合中選擇相關部分進行歸類。其中,選擇以歸類為目的,歸類以選擇為前提。嚴格意義上說,該處已經是第二次選擇了,因為在“范例”收聚過程中已經進行了初步選擇,盡管秉持數量開放的理念,但浩如煙海的“范例”并非皆有意義,在選擇中淘汰是自然之事。只不過第一次選擇較為粗略,是在沒有比較背景下,將直觀到可能有價值的“范例”盡收其中,其余則被收聚者過濾掉。

                        做為“范例”課程開發的核心環節,擇類的技術要旨即邏輯參照的選擇。與德國學習領域課程的BAG技術相似,擇類以典型工作任務為邏輯參照。意思是,依據典型工作任務選擇與之適切的“范例”。如“設施農業科學與工程專業”經過崗位分析,可以解析出“園區規劃、設施設計、設施建造、設施栽培……”等典型工作任務,以此為邏輯參照,在已有“范例”集合中選擇出與之相對應的“范例”,如與“園區規劃”相關的歸屬此類,與“設施設計”相關的歸屬另一類,如此等等。

                        與CBE、學習領域課程等不同之處在于,擇類之后的“范例”不做任何形式的分解,而是保持“范例”的原狀。因為,任何人為的改變皆會導致“范例”與真實世界“重新”拉開距離,從而再一次重蹈“命題”之弊。因此,擇類的結果只是使“范例”集合從“一個”衍生為與典型工作任務數量等同的“多個”,從“凌亂”走向一個初級“有序”的集合。但是擇類之后還不是真正意義的“范例”課程,一個沒有結構的課程是沒有教育學意義的。

                        (三)“范例”組織

                        “范例”組織即自身結構化過程。非單一而結構化的“范例”集合才更具教育學意義,如此,方能為透徹詮釋“范例”之“全息”奠定基礎。事實上,“范例”組織主要表現在“范例”教材中,換句話說,是否屬于“范例”課程,標志物即是否已經開發出“范例”教材文本,之后方可進入“范例”教學層面。通常,“范例”組織涵括同屬“范例”與他屬“范例”組織兩個層面。

                        同屬“范例”即圍繞“同一”典型工作任務的“范例”集合。主要包括縱橫兩個維度,縱向組織即具有流程邏輯的同屬“范例”間第次排列,如典型工作任務“證券投資分析”中“子”任務應按照“收集證券信息”、“進行證券基本分析”、“評估證券價值”等次序進行排列;橫向組織適合于具有模塊組合關系的同屬“范例”間次序排列,如典型工作任務“照明信號系統檢測與排故”中“子”任務依據“檢測與排除前照燈故障”、“檢測與排除轉向燈故障”、“檢測與排除制動燈故障”等次序排列即是如此。與此同理,他屬“范例”組織即圍繞“不同”典型工作任務的“范例”結構,他屬“范例”組織亦有縱橫兩種組織方式。區別之處在于,縱向組織適合于“不同”典型工作任務之間有工作流程的關系,橫向組織適合于“不同”典型工作任務之間有模塊組合的關系。

                        “范例”結構化過程中,另有兩點需注意:其一,“范例”呈現?!胺独焙ǖ闹R意義固然重要,但除需呈現“完整知識”之外,要通體貫徹具身、個別等“現象學”屬征,切莫回到“命題”課程的老路。其二,“范例”取舍。選擇經典“范例”是第一原則,但“范例”取舍不僅是數量問題,關鍵在于結構。應然狀態是,無論在同屬“范例”或是在他屬“范例”層面,至少要選擇正、反、合三個維度在內的立體“范例”構成,否則,如果只有單一的“范例”,則不能為學習者提供一個完整的參照。

                        由此,“范例”之“取舍”是一個動態的過程,遂“范例”構成也成為一個不斷優化的過程,只是該過程不是停滯于課程開發階段,而是融合于“范例”課程實施的各個階段。

                        五、范例課程實施――“現象學”理念

                        即便在開發之時與傳統范式有別,但如果在“范例”課程實施環節依然照搬“范例”教學之老路,則內在涵括的全息、具身、個別等價值勢必被消解?;诖?,在實施階段,揚棄“學徒制”機理,秉持“現象學”理念,由“范例在先、主體浸濡、初級模仿、默會本質、高級遷移”等構成其基本環節。

                        (一)“范例”在先

                        “范例”在先即在教學中首先將“范例”拋出,這是對傳統教學“命題”在先的完全顛覆。乍一看,似乎僅是“范例”與“命題”次序顛倒,但教學次序“如何”不是一個無所謂有、無所謂無的“小”問題,因為“范例”與“命題”孰先孰后,背后各自秉承迥異的教育觀。

                        “命題”在先是實施“科學”課程或言傳統教學的通常范式,其間,“命題”為教學的出發點和歸宿,即從“命題”開始至“命題”結束,如有“范例”只為工具,且由于一直以來秉持知識“客觀性”前提,在教學上則通體彰顯“封閉性”特征。換句話說,“命題”是剛性的,“范例”是彈性的;“命題”是主導的,“范例”是輔助的;“命題”掌握的多寡即昭示學問甚至能力之高下?!懊}”之外如物性、實踐等維度則多被疏略,更與變動不居的周遭環境割裂。20世紀中期以來,在哲學層面,“命題”在先一直是以威廉姆森為代表的“理智主義者”所秉持的,盡管招致了以賴爾為代表的“反理智主義者”的徹底批判,但并未在職業教育領域出現深刻的回應。

                        “范例”在先是實施“現象學”課程或言“范例”課程的典型范式,其間,“全息”屬征貫穿始終,即從“范例”開始循環至“范例”推理,之后進入下一個循環,且通體彰顯“開放性”特征?!胺独焙ā懊}”更具“完整知識”之屬征;“范例”彰顯“完整知識”但已突破知識“客觀性”的狹隘前提,“個人知識”自在其中;“范例”復演現實世界,但更與周遭世界相融合?!胺独痹谙雀灿诰S特根斯坦“家族相似”理論,由庫恩提出,中經波蘭尼默會知識論由哲學界波及職業教育學界。

                        “范例”拋出之后,如果教師并不通曉“現象學”課程之原理,或許又回歸至“命題”課程的老路,關鍵在于教師與學生角色的“雙重”互變。

                        (二)主體浸濡

                        主體浸濡即學生浸泡在“范例”之中?!胺独睊伋鲋?,教師須自覺秉承“范例”課程“開放性”特征,尤其在拋出“范例”之時,其間勿有主觀旨趣,亦不可有標準性、終極性的答案示意,應完全是描述性的、原初性的將“范例”予以客觀呈現。否則,如以揭示“命題”為目的,即使“范例”在先也不會出現教學的根本性變革。因為教師主導之下,學生會依然處于“旁觀者”位置?;诖?,教師拋出“范例”之后,自身則退隱于“旁觀者”位置,如此角色互換之后,學生主體性方可凸顯,這是完成主體浸濡的基礎。

                        主體浸濡理論直接來源于“現象學”原理。在“現象學”看來,認識路徑非是“表征主義認識論”所秉承的尋求事物背后之理,而是將“間接知識”懸置起來,即胡塞爾所謂“中止判斷”(也稱“加括號”),而重新“回歸事物本身”[20]。在方法論上,不是“抽象”與“歸納”的過程,而是與之打交道、上手以致“親熟”之狀。借助于身體“視可視的、觸可觸的、聽可聽的、嗅可嗅的”,即胡塞爾所言的,“操勞著同世界打交道”[21]。如此則“在接觸中,身體的某一部分則等同于對象的那部分”[22]。梅洛?龐蒂則進一步指出身體與世界之間不是“邊界”關系,而是一種“共享”關系。如此,在“范例”課程之中,“我”與“范例”之間,不是一種傳統的主、客關系,主動、被動關系,解釋與被解釋關系,而是你中有我、我中有你,彼此“共在”一體。即“在知覺中,我們不思考物體,我們也不認為自己在思考它,我們與物體一起并融入在身體中,這個身體比我們更好地了解這個世界”[23]。

                        事實上,彼此“共在”一體是主體浸濡的重要屬征,但并非其全部內容,如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命題”,依然會重返“命題”課程的老路,因此,彼此親熟之后即開始走向模仿。并且,模仿既是主體浸濡本身,或言一種高級的、內在于“行動”的浸濡狀態,又是浸濡之繼續,從而呈現出有價值的教育學旨趣。

                        (三)初級模仿

                        模仿亦稱摹仿,即依據“范例”復演的學習過程。由于教育上一直追求知識的“一般性”與遵循演繹邏輯,致使模仿在教育理論中一直未有應有之地位,甚至被視作較為低級的本能反應,也因此在傳統認識論維度從未深入挖掘模仿的認識論機理。事實上,模仿是人類早期技藝傳承中重要范式,誠如“箕裘相繼”所詮釋出的傳統手工業技藝習得機理,無論是學徒制或父子家傳皆是如此,

                        初級模仿在主體浸濡之后,表面看來照搬照抄,甚為普通,事實上并非如此,背后蘊藏著諸多有價值的學習機理。主要表現為三點:其一,默會性。在“范例”模仿中,涵括了“模糊規則”在內的默會認知,個體業已“寓居”于“范例”之中,誠如波蘭尼“通過寓居而認知”的著名論斷,“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細節之中為基礎。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中”[24]。其二,行動性。模仿即“實踐”,是一個“做”的過程,且是“范例”優先基礎上“實踐”優先的體現,是主體浸濡且在親熟階段之后的飛躍,尤是超越明言表達的一種行動表達,是對于“內在于行動的知識”的習得,且已從“命題之知”達至“能力之知”的把握。其三,建構性。模仿不是“命題”演繹,是一種再造,是個體在“共在”關系中再造。猶如所有的認識皆不是解釋性的,都是建構性的;所有的模仿,即便是初級模仿也不是照搬的,勢必都有建構的成分。由此,模仿一定是個性化的,不是千人一相,而是千人千相。

                        至于模仿方式則與“范例”類別有關,如為故事則是“復述”;如為文本則是“復寫”;如為圖紙則是“臨摹”;如為制品則是“復制”;如為動作則為“重復”,但實質皆是“全息復演”的過程,且是一個循環往復的過程,如此,才能逐漸達至對于“范例”本質的把握。

                        (四)默會本質

                        默會本質,即通過主體浸濡、個體模仿之后,默會事物內在的規定性。與“命題”課程比較,“范例”課程關于本質理解以及獲取途徑皆有獨特的規約。本質更多屬于“模糊規則”范疇,因此多以默會方式習得。

                        基于“表征主義認識論”的“命題”課程,其本質更多是物理、化學等自然向度的,且往往具有單一性,數學定理、物理定律及化學方程式皆是如此。誠如一個“萬有引力定律”即可揭示宇宙間萬物之基本關系,分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事實上,宇宙間萬物基本關系豐富繁多,不是一個定律所能覆蓋的,一個分子式亦不能涵括水的所有內涵,但“表征主義認識論”背景下的“命題”課程將把握某一維度的“規律性”視為把握了整個世界,且對于這些定理、公式進行機械性記憶、運用,完全彰顯出傳統認識論的缺陷。

                        與“命題”課程不同,在本質層面,“范例”課程不僅涵括“命題”向度,且在三個層面上對于傳統有所超越。其一,就知識而言,是涵括知性與物性、命題之知與能力之知、明言之知與默會之知等范疇在內的具有“全息”屬征的“完整知識”;其二,就構成而言,是主體、時空、情節等完整要素構建的“完整世界”,且是獨特的“完整世界”;其三,就“數量”而言,“現象學”視閾下事物之本質不是一個,而是多個,即在多個認知主體且在多維認知視角之下的多個本質。誠如“量杯”的本質不僅僅是玻璃水具一樣,在另外的維度上,還是商品、藝術品甚至武器,有時又是可資回憶的紀念物等。

                        通常做如下比喻,“科學”課程被視為“敲核桃”,揭開外殼,內存知識即精華;“現象學”課程則被視為“剝洋蔥”,凡剝一層,層層即知識、即精華?!懊}”自在其內,且“模糊規則”盡在其中。就獲取本質而言,不同之處在于,基于“科學”的“命題”課程自“個別事物”歸納出“一般性”;基于“現象學”的“范例”課程則是通過“個別事物”使本質“顯現”出來。誠如“現象”這個術語的希臘詞原意“就其自身顯示自身者”一般[25]。即通過“直觀”的方式獲得本質,誠如胡塞爾所言的,“每一種原初地給與的直觀是認識正當的源泉,一切在直覺中原初地(在活生生的呈現中)提供給我們的東西,都應接受為自身呈現的東西”[26]。

                        就“范例”課程而言,默會本質之后盡管個體之間可以彼此分享,但就“范例”而言,答案是開放的,決不是單一、固定不變的“命題”。其中,有些可以言說,但更多賴以行動;有些可以分析,但更多需要綜合;有些可以借鑒,但更多只是啟示;有些具有終極意義,但更多只有建構價值。在職業教育領域,停留于默會本質階段還是不夠的,關鍵要學會工作,具有崗位工作勝任力,如此即走進高級遷移的進程。

                        (五)高級遷移

                        高級遷移即在“范例”拋出、主體浸濡、初級模仿、默會本質之后,通過“范例”推理或類比思維進行有效遷移的過程。與“科學”課程背景下基于“命題”學習的演繹邏輯不同,“范例”課程在思維上的教學目標是類比思維或“范例”推理,高級遷移即在這個基礎上發生。其中,高級遷移具有兩個參照,其一是“命題”演繹參照;其二是初級模仿參照。

                        高級遷移基于“類比思維”或是“范例”推理,因此“命題”演繹邏輯是為第一參照。由于抽象“命題”與完整“世界”之間存有溝壑,在職業教育辦學上才出現諸如福斯特“職業學校之謬誤”的經典判斷。在福斯特看來,由于職業學校的天然缺陷,職業教育更多應選擇企業培訓模式。但是,基于類比思維的“范例”課程可破解該問題。無論敘事、行動或是制品中任何一種“范例”,高級遷移的結果并非從一抽象“命題”到一完整“世界”,而是從一個業已發生的完整“世界”遷移到一個即將發生的完整“世界”,由于遷移前后的條件類似,因此勢必較“命題”演繹邏輯具有有效性,該原理業已被譽為“美國職業教育之父”的普洛瑟所驗證。試想,如果“范例”推理較“命題”演繹低級,西方世界則不會有“判例法”的持存。

                        高級遷移之所以“高級”是繼初級模仿之后,更高一級“全息復演”的過程,該環節不僅是一種思維,且是一種行動,即“知行合一”的整體過程,即推理、設計、執行過程的統一。至此,在整個“范例”課程實施中,有兩次“做”的環節,一次是初級模仿中的“做”,一是高級遷移中的“做”,二者差異自然明了。事實上,即便在高級遷移中還包括兩個層次,即平行遷移與復雜遷移。

                        第6篇

                        數學活動經驗的獲取是數學教學活動的一種基本追求,探討數學基本活動經驗的內涵與外延,析理高效獲取數學基本活動經驗的路徑與方法已成為數學教育界關注的核心議題。數學教科書是實現數學基本活動經驗的重要載體,它或隱或顯的將人類在創造數學知識的過程中所積累的寶貴經驗展現在它的文本結構中,引導著師生在數學教學活動過程中共享與生成。本文利用對比分析的方法,以人教版與北師版初中數學教科書中的“有理數的乘法”一節為例,剖析數學教科書是如何實現數學基本活動經驗的,以期更好地利用與拓展這一課程資源,為推進數學課程改革深度進行提供參考信息。

                        關于數學基本活動經驗論述較早出現在曹才翰和蔡金法主編的《數學教育學概論》中,認為數學活動經驗就是相應數學知識的發生、發展和應用過程的經驗,數學活動經驗是在數學活動中積累起來的,然而只有在實際的數學活動中有意識地把這種經驗變成自己的財富,這種經驗才從屬于個人。[1]此后“數學活動經驗”的含義有過多種解讀,如“數學活動經驗”是對以往數學經歷在認知方面的感性概括(自覺或不自覺),同時又自然地遷移到新的數學活動之中(通過影響其認知方式和思維方式等)。[2]數學活動經驗屬于學生主觀性數學知識的范疇,它形成于學生的自我數學活動過程之中,伴隨著學生的數學學習而發展,反映了學生對數學的真實理解。[3]數學活動經驗,意旨在數學目標的指引下,對具體事物進行實際操作、觀察和思考,從感性到理性飛躍的過程中所積淀下來的認識。[4]]數學活動經驗對于數學活動的順利探究、數學思想方法的領悟、學生數學觀念的形成等有著十分重要的作用,儲備充足的數學活動經驗是學生學好數學、提高數學素養的重要基礎。[5]數學活動經驗是學生主體通過親身經歷數學活動的過程,能夠獲得具有個體特征的感性認識、情感體驗、以及數學意識、數學能力和數學素養。[6]綜上,數學基本活動經驗的獲得是提升學生數學素養的重要基因,是學習的重要目標之一,是學習者在參與數學活動的過程中與自我經驗整合所積累的發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的技能策略。由于數學教科書的基本職能是承載人類創造的經過教育化處理的數學文化,那么彰顯數學基本活動經驗就是數學教科書的一項基本職能。

                        2數學教科書實現數學基本活動經驗的基本路徑

                        數學課程是一種系統的知識、經驗,其物化形式就是數學課程標準與教材(有系統性、可物化)。[7]可見數學教科書作為最重要的數學教材,擔負著數學基本活動經驗實現的重任,它是以選編的形式把人類在創造數學文化的過程中所形成的最為經典的語言、問題、方法、命題以及所形成的精神、思想、方法用圖文表述、活動操作、案例示范等形式呈現出來,實現數學教科書傳播知識、豐富智慧、拓展視野的價值訴求。不同版本的數學教科書總是以其獨特的視角把數學知識鑲嵌在某種情境之中,成為數學實踐的場所。因此數學教科書就具有強烈的實踐關切,具體的表征與應用就是數學基本活動經驗獲取的途徑與方式。

                        數學教科書的建構者精心創設了一種有意義的數學活動結構,創造性的將數學活動經驗滲透在文本的字里行間,通過問題導入、問題解決、鞏固反饋、實踐嘗試及做一做、議一議、讀一讀、思考、觀察、探究、歸納、概括、例題、練習、習題、課題等活動方式,將師生帶入數學的活動天地,構筑深層次的知識建構網、情感交流網、經驗豐富網。

                        表1是北師版[8]、人教版[9]中有理數乘法實現數學基本活動經驗途徑的對比,在比較中感悟數學活動經驗在教科書層面實現的異同性。

                        通過表1的對比分析,可以清晰地知曉兩種不同版本的數學教科書在實現數學基本活動經驗方面的基本特點是和而不同,雖然都從五個途徑來實現,但表征的方式無論是從質上還是量上都有很大的差異。

                        析理上述表格,可以發現其實現數學基本活動經驗的特點是:

                        “獨立性思考”來實現。通過源于現實生活的現實問題導入,讓學習者通過觀察、思考、抽象概括、歸納分析等解決問題,以議一議、猜一猜、填空等活動得出有理數乘法法則,體驗數學原理的形成過程。人教版與北師版實現數學基本活動經驗的路徑表

                        路徑1北師版1人教版問題導入途徑1水庫水位變化問題。表征的方式:直接進入式,有問題情景圖。

                        展開的方式:從加法過渡到乘法,導出正數乘正數與負數乘正數的問題。進而到有理數相乘的法則及規律的問題。1蝸牛爬行路程問題。表征的方式:間接進入式,有問題情景圖。

                        展開的方式:四個小問題、形成四種類型,圖示法形成解決思路。得出思考問題,填空。進而順次過渡到法則及規律的問題。通過議一議(示范1例、遞減4例)、猜一猜(4例)活動,滲透歸納推理的思想,提練出有理數乘法法則。1在直觀圖形的導引下,解答4個小問題,觀察、思考,以填空的形式得出有理數乘法法則。例題示范途徑1分2個層次:通過例1(4個小問題)、例2(2個小問題)示范運用法則的技巧,從兩數相乘過渡到三數相乘。

                        第7篇

                        國家在發展,法制事業在發展;同樣作為法律圖書館文獻工作者的研究道路也在延伸。特別是近年來法學教育事業的急速擴大、法律信息技術的不斷更新,使得我們從事實務文獻工作的人員所面臨的工作環境、工作對象、工作手段都發生了巨大的變化。許多過去還是模糊的觀念,現在越來越變的清晰;許多大家過去認識不到的事物,隨著立法與法制工作的進程而擺在了面前;許多過去被隱蔽的東西,逐步顯露出來并公開化了。在發展的背景下,對法律文檢理論與體系給予重新認識和定位也變得日益的迫切與需要。在此,重新回顧與檢討16年來出版的各種法律文檢教材,對其進行系統的比較與商榷,進一步對其所提出的一些基本理念與提法給以重新定位和認識顯得十分必要。筆者依據個人的點滴體會歸納出了以下幾個方面,敬希得到業內人士的關注,并重新喚起更多的法律文獻與信息工作者對這個領域的研究興趣,為共同開拓與建立適合我國基本國情需要的法律文獻檢索理論與研究框架而努力。

                        一、對檢索教材主題定義之檢討

                        縱觀國內出版的20多部法律文檢教材的書名,通過其主題名可將他們歸納為:“法學文獻檢索”“法律文獻檢索”“法律文獻學”“法律文獻目錄學”幾類提法。(見附表一)前者主要集中在對專業文獻信息的查找方法領域;后者則大多是從學科文獻體系上來論述專業文獻的資源分布。除《中國法制古籍目錄學》與《法律文獻學》兩部著述是以文獻學的研究方法來論述中國古代法制史料之外,其它教材則大多集中在對中外綜合法律文獻信息的檢索技術的范圍內。面對這些教材在其書名所確立的主題定義,筆者予以簡單的對照分析,產生了一些疑惑之處,例如:法律文獻與法學文獻是否應有學理上的劃分?法律情報、法律信息的定義在多大程度上反映了法律文獻檢索研究的新發展?筆者認為,以法律文獻信息來作為確定的主題應該是符合其學科實際定義的,它的概念囊括了所有涉及法文獻的內容;而其所謂法學文獻、情報概論、信息論等都是對前者所做的技術上的進一步探討,它們都應概括在法律文獻信息的理論研究框架內。從理論上來說,這并不是一個十分復雜的推論,在任何一部《法律詞典》的條目解釋中都可以分別查出:法律是指“法”,是泛指法規、法令、條例等帶有強制力的規范性文件,是擁有立法權的國家機關依法定程序制訂與發布的規范性文件,是法的淵源;法學是指“法律科學”是以法律為主要研究對象的一門研究學科,是社會科學的一個重要組成部分。[3]無論是用情報學還是信息學的研究方法或技術來提出新的主題定義,其針對的最終客體都是落實在法律文獻本身,法律文獻才是檢索教材的根本,而檢索技術上的手段革新只是在形式上改變或推動了文獻載體。這種看法在檢察出版社最近推出的李振宇先生所著《法律文獻學》一書中曾有過較為貼切的分析。[4]

                        對主題的準確定位不科學或不規范將會導致業內人士對這一領域中所包含的文獻信息在未來類分范圍上的混亂。簡單的說:出發的原點不正確,深入下去的結果就難免會發生錯誤或誤導。通過對出版的教材在確立書名主題上的分析,我們可得知其中大部分題名歸結到了“文獻檢索”的主要定位上,在涉及到的文獻研究與系統分析方面也是以現有的一般圖書館目錄或文獻利用方面現成的方法去套用,主要內容均與一般檢索指導教材并無差異,在實際利用上卻與我們應該理解的法律文獻檢索相差甚遠。筆者認為這種情況的產生大概是與教育部下發的(84)004號文件的具體提法有關,進而形成的“文檢教材”多為圖書館培訓學生而編輯的工具性指南。對此我們必須說明:走進圖書館與法律文獻檢索有密切的聯系,但是卻為兩類不同性質的問題。圖書館只是系統收藏有法律文獻的一個文獻收藏部門;而不是后者的專指?!拔墨I檢索作為圖書館學的一個重要部分,在理論上是指從眾多文獻中迅速、準確地查錄出所需信息的一種行為、方法和程序。文獻檢索作為一項極為重要的信息傳播技術,主要包括兩個方面的內容:一是建立檢索系統,二是開展檢索服務?!盵5]筆者理解:建立檢索系統就是依據特定的文獻領域或特定的學科范圍,依照客觀存在、被學科所確認的原始文獻信息流通渠道與其分布資源體系去確定資詢工作的理論原則;而混亂的主題定義與概念最終將導致的后果是無法準確與概括未來你所要建立的專業文獻檢索系統。既然我們所要論述的是“法律文獻檢索”,首先應該統一的就是對這類文獻在性質上的準確定位;否則就會出現在本節開頭所述的情況,使我們對法律文獻檢索的論述走入誤區或盲點,無法使這個領域中對文獻體系設置與檢索方式的研究工作深入下去。

                        二、對檢索教材所確立的文獻對象與特征之檢討

                        作為法律文獻檢索教材所涉及的對象首先應是“法律文獻”,然而“法律文獻”是指那些專門性的資料與信息?它的特征又是什么呢?這是作為專門文獻檢索教材所需要首先回答與認定的重要基礎。只有緊密圍繞“法律文獻信息”這個對象來展開科學的分析和論述,才能做出符合實際與學科需要的方法論斷。再回過頭來仔細閱讀一下已出版的這些教材,對法律文獻的解釋、類型、特征等方面的論斷卻各述所見,五花八門。有的作者提出:“法學文獻是記錄法學知識的一切載體,是法律及其相適應的各法學學科有關的圖書、刊物和資料”。[6]也有作者提出:“法學文獻是指記錄法學這一專門學科知識的一切載體的統稱,法學文獻的特征帶有階級性、時代性、繼承性和復雜性”。[7]還有作者提出:“法律文獻是國家機關中擁有立法權的機構依據立法程序制定和頒布的規范性文件,它包括法律、條例、規定、辦法等形式。它的特征是階級性和思想性、規范性和強制性、繼承性和聯系性、時效性和出版規范性”。[8]還有作者提出:“法律信息是一切有關法和法學文化知識的總和。它是從立法、司法、執法的理論與實踐活動中產生,又是指導法律實踐與法律研究活動的依據。它的特征是規范性、時效性、分散性、地域性、廣泛性”。[9]最終有作者歸納性的提出:“法律文獻是法文化的表象之一,是社會法律制度和法制活動的真實再現。它的特征是規范化、分散化、多樣化”。[10]

                        從上述這些對基本概念的不同論斷,我們對其所述專業文獻檢索所指向的文獻對象及其特征的正確與否產生了疑惑?作為法律圖書館的專業館員應該如何科學地解釋與理解自己所面對的專業文獻類型與其基本特征,是其今后工作成敗的基礎。如果連所述的對象都無法認識清楚,哪如何進一步去深入研究檢索的系統理論呢?筆者同意作為法學博士的李振宇先生在其所著《法律文獻學導論》中對此的論述:“法律文獻是人類法文化的表象之一,是一種社會法律制度和法制活動的真實表現”。這個論述抽象的、科學的表明了法律文獻的基本概念,從這個概述出發去考察此類文獻的對象與特征,可以推論出這類文獻包括有不同社會背景下所產生的所有法律文本文獻與法律、法制方面的研究性文獻。在圖書館學或文獻學角度上去理解的“法律文獻”在含義上是一個泛指的概念,而不應將其簡單的固定為某一類型或某一種的專指性文獻。

                        對法律文獻檢索對象與特征的論述,一定要遵從學科本身的學術體系,要從文獻類型的實際資源分布出發,以法的淵源為導向。在泛化法律文獻定義的前提下,從圖書館實際工作中對法律文獻檢索的基本原則出發,按效力、按文本、按部門、按體系、按類型、按時期、按地域的分別去細化和歸類法文獻與研究性文獻,并分別指出細化歸類后的同類文獻的基本特征。最終才能做到在其學科范圍內對所有文獻檢索途徑進行正確的梳理并提供科學的指南。

                        三、對檢索教材內容劃分之檢討

                        在反復閱讀教材之后,筆者發現其中大部分教材的作者將“法律文獻”所涉及的文獻按內容而依據一般圖書館的理論進行內容上的劃分;即將法律文獻與法學文獻概括到一般圖書館學檢索教材中常用的一次文獻、二次文獻、三次文獻;[11]或依據出版形式劃分為:圖書、刊物、資料;[12]或將其簡單定位在:擁有立法權的機構制訂的規范性文件。[13]這些對文獻內容上的劃分方式是否規范,是否科學?筆者覺得很有必要深入去探討。至少我們可以提出這種區分應該說帶有極大的缺陷,它忽視了法律文獻本身對文獻內容在界定上的基本原則,既法律科學本身的特殊性,而將法律文獻檢索簡單歸同于一般文獻檢索。這也從一個側面反映出目前我國法律圖書館與法律文獻信息工作在其理論研究及其實務調研方面的嚴重不足。筆者認為這也許是與國內法律圖書館的專業工作人員大多數為圖書館學專業出身有關,所以熱衷于按照傳統的圖書館理論體系來編織法律圖書館檢索手冊,而偏偏忽略了對自己所要服務的檢索對象在內容上進行深入的了解與研究。正如留美學者劉麗君女士在編輯《漫游虛擬法律圖書館》一書的前言中所述:“如果法律是一門科學,那么法律圖書館就是它的檢索實驗室。法律檢索是一門藝術,也是一門學問?!?/p>

                        法律文獻檢索的內容是圍繞“法律”本身展開的一個特殊的文獻體系,它的劃分與限定應以“法”為軸心,嚴格按照這個軸心的特殊性來揭示其龐大文獻體系的淵源及其分布與查考方式,而不能簡單按載體形式或加工形式將其歸結為印刷型、文本型、電子型[14]或將其展示為一次、二次、三次文獻。[15]有的教材作者甚至將法律文獻按性質劃分為幾類、按載體分為幾類、按出版形式分為幾類、按加工程度分為幾類,這樣過多的在形式上反復劃分文獻檢索的最終效果如何?筆者認為只能是讓利用者陷入更加混亂的檢索對象中。更有作者將法學文獻歸納為五種形式、四個級別、十大類型。[16]然而這些劃分的學理依據是什么?是否經過了可靠的論證?是否能為學界與業務同行所認同?恐怕編者本人也很難答復。例如:該書中按出版形式劃分的十大類型有“ 圖書、報刊、學位論文、法律法典、公報公告、判例案例法律解釋、條約與章程、契約票據商標司法文書檔案、法學工具書”。在教材中只有上述十類名詞的解釋,而并未對這十類文獻的內容展開充分的論證,即使對個別類型有簡單的說明或定義也未能采用合理的學術規范去嚴格加以說明,特別是對所謂的“十大類型文獻”各自內容的舉例說明,在一些提法上完全是憑個人經驗的片面看法而提出,實在缺乏讓人信服的認同理由。如:其中涉及的“公報公告”類、“條約章程”類,它們與其中的“法律法典”類、“判例案例法律解釋例”類在文獻內容劃分上有何不同,劃分的學理依據又是什么?還有的教材中,作者明確提出法律文獻的檢索內容劃分為三類:法律圖書報刊、法規標準案例、法律事實數據。[17]僅舉其中涉及的法規檢索,原作者是這樣解釋的:法規是法律和規章的總稱,在傳統文獻分類中“法規”屬于政府出版物中的一種。[18]然而在學科研究中“法規”一詞又是如何解釋的呢?國務院法制辦杜佐東先生在其《中國法規的現狀與展望》一文中指出:“法規也有稱其為法律、法律法規等,在法學圈子里約定俗成,這個詞包括法律、行政法規、地方性法規、規章等在內的規范性文件的總稱;同時在國務院發布的《法規匯編出版管理條例》中對法規也有解釋:法規匯編是指將依照法定程序發布的法律、行政法規、國務院各部門規章、地方法規、地方政府規章按照一定順序或者分類匯編成冊的公開出版物”。[19]可見杜先生的闡述應是較為完整的概括,而不是如前者那樣簡單、籠統地總括為“中外、古代、近現代”的法規和規章文獻的總稱。特別是針對當代法律文獻檢索在內容上的區分,應嚴格依循一個國家立法體制和法的歷史淵源來充分認識其文獻所包含的內容,而不能想當然的找一個名詞去替代。再如有的教材中所述的“法律案例”按照原作者的觀點這類法律文獻依照來源劃分為:法院案例、教學案例、宣傳案例等。[20]這種提法是否正確呢?筆者認為實在大有商榷之處。首先所疑惑的是“案例”一詞在我國法律文獻中的嚴格指向是什么?它作為專類文獻其特征性表現在那些法的規范性中?作為專業文獻工作者這些應該是不難解答。其次“法律案例”的提法本身是否規范?是否符合現實中的文獻內容?從已知的學理分析中筆者認為:我國法律體系中所指向的案例文獻應定位在“司法案例”以及具有行政執法權的國家機構在執法活動中的行政執法案例。前者特指國家司法機關在審理各類案件過程中所形成的文獻資料,包括公布的裁決、審判與調解文書。而現在我們通指的“案例文獻”主要指判決類的文書,也被我國司法機關稱為“先例判決”,它與英美法系“判例文獻”性質不同的是,我國司法機關的“案例”不是法律淵源,但是對審判活動有重要的參考作用,特別是經最高人民法院審判委員會通過并公告的典型案例。[21]在上述筆者個人的簡單理解中大家可以看到,對法律文獻檢索內容的定位必須從其規范性特征出發,準確劃分不同類別法律文獻的范圍,才能正確引導讀者去檢索專業文獻資源。古人云:贈人于魚不如授之于漁。如果你把檢索只鎖定在僅僅幾本書的內容上,那就背離了文獻檢索的真實目的,僅是為文獻而檢索文獻;背離了為解決法律問題而檢索文獻的查詢宗旨。最后使得你所費心編輯的教材本身不能去深入地、正確地展示法律文獻資源的學科內容和科學意義。

                        四、對檢索教材查詢方式及途徑之檢討

                        作為專業圖書館員開展必備查詢業務的基礎應該是以建立正確的檢索系統、開展檢索服務為先導。而作為檢索教材中最基本的組成部分是對文獻檢索途徑與方法的教授?!搬槍Ψ蓤D書館的專業文獻工作者來說,具體講述法律文獻檢索的工作是一門專業性較強的技能。是未來每一位法律從業者應需掌握的基本技能”。[22]這種基本技能在目前國內出版的法律文獻檢索教材中卻被偏偏忽視了,大多數教材作者喜歡引用傳統的、一般的圖書館教材中現成的思路去套用,就文獻而談文獻,只從文獻的載體或表面形式上去給予簡單說明。以西南政法大學圖書館編輯的教材為例,其中共有六個章節涉及到中文法學文獻檢索途徑,其標題分別為:法學圖書檢索、法學論文檢索、法學名詞術語及時事資料檢索、典章制度法規條約檢索、人物資料檢索、歷史事件查考。我們抽出其中的第四章“現代法規檢索”,來作進一步的分析,[23]教材作者在文字中提出“查找現代中國的法規通常主要利用法規目錄工具書與法規匯編工具書兩個途徑。目錄工具書有《中華人民共和國法規目錄1949- 1982》和《中華人民共和國法律法規全目1949-1989》;匯編工具書有《中華人民共和國法令匯編》和《中華人民共和國法規匯編》《中華人民共和國法律全書》等;除此之外還可以利用年鑒工具書查找;同時”國家公報“是查找最新法律規范的主要工具。國家公報是我國國家機關出版的一種定期或不定期刊物,它主要反映國家政治、經濟、外交方面的重大事件、成就和決策”。[24]短短不足千字的一段文字,竟然概括了對當代中國法律文獻的檢索途徑與方式。事實是這樣嗎?這種歸納實在無法讓人接受。在現實的國家法律體系框架下,法律文獻信息的檢索途徑真是如此簡單嗎?[25]類似這些論述筆者在其他教材中也多次的發現,這里不再過多復述?,F在來看,為什么會產生這樣的誤導呢?筆者分析最主要的原因在于這些教材的作者并未深入調研 “法律文獻信息”作為一種特殊文獻信息在現實法制活動中的規范作用,他們編寫的教材缺乏在法律實務工作方面的經驗,并未完全了解法律文獻信息檢索的真正意義,這類教材嚴格的說不是“法律文獻檢索”;而只不過僅為限定在一定范圍內的某個圖書館的使用手冊。如果再依照上文中提出的法規檢索途徑與方法來進一步推測,還可以提出一些有趣的質疑。例如:依照《憲法》與《立法法》有關立法權限的規定,是否僅通過教材提出的兩類工具書就可檢索現行的法文件?法規目錄與法規匯編在檢索內容上是否相同?是否需考慮時效性、地域性和法律限定性等因素?法規匯編與法律全書是否同為國家立法機關指定的權威性標準文本?年鑒性工具書是否都能夠查找各類法律文獻?“國家公報”的提法是否正確?是“國家級公報”還是“國家類公報?是特殊出版物還是期刊?各級政府的公報是否為”公報“?如何來劃分匯編與圖書、公報與期刊的檢索途徑等等問題。對于一位細心的學者或法律專業人士來說,這些都是需要給予標準的答復,不能一帶而過,僅以介紹或尋找幾本書目提要就可以解決了。

                        第8篇

                        學習者在認知過程中,對當前的認識通過過濾、選擇、抽象等方式,進行整理歸類、精確簡約、協同組織,建構出一個科學規范的圖式,并隨之形成良好的記憶.當學習者需要對當前的知識狀態作出解釋時,圖式就會被激活,形成相應的預測和推理,同時可產生觸類旁通的學習遷移作用.物理學認知內容具有高度的抽象性、嚴密的邏輯性和豐富的組織性,學好物理需要獲得規范的認知圖式.

                        1物理模型圖式的表征

                        物理模型是對物理客體或事項的一種抽象化、理想化的反映,力求準確地體現物理研究指向的主要內容,是對客觀對象的一種簡明近似反映.物理模型分為實物模型、狀態模型、過程模型.學習者通過對物理模型中的概念、規律等典型特征信息及相應關系進行科學規范化的認知,便可建構出一種關于物理模型知識的有序組織結構,從而形成穩定的心理表征,獲得一個相應的規范圖式.

                        實物模型與自然實體相對應,其圖式屬于自然范疇圖式.自然范疇圖式表征對象是自然實體的屬性,如物體、靜電場等自然界實體范疇的知識點的集合,可表征出相應的自然范疇圖式;自然范疇也指由人類文化所造就的一些客觀實在范疇,如點電荷、單擺等經過科學抽象簡化出的物理實在.自然范疇圖式可用槽(屬性)與值(內涵)的表征方式來建構.槽與值的一組配對,可以構成某一范疇相應圖式的其中之一特征.若干組槽與值的配對構成圖式的主要典型特征,通過對各元素(槽與值)的線性排序,可構成有組織的知識結構.槽可理解為自然客體或事項的屬性名稱, “值”是對“槽” 的內涵的具體說明.如單擺圖式可用槽與值的結構表征(見表1).

                        實物模型是對具體客觀實體的物理簡化,主要關注客觀實體在結構方面的物理主旨信息的提取.實物模型圖式的物理教學策略以模型的結構特征為主線,以與反映結構特征相關的物理量為認知對象,達到組建簡潔明確的模型圖式為目的.圖式建構的設計程序為:列出若干個典型的研究實體對象――研究各單個實體結構――進行信息加工提煉――確定信息表征的圖式內容――組成實物模型的圖式結構.例如單擺模型圖式,首先要對各類具有單擺特征的同類自然對象進行歸類抽象,得到簡化的模型圖示,列出其若干典型的共有特征,將各知識要點相互關聯、組織集合,形成如表1所示的科學的單擺圖式.

                        本圖式共選取了九個知識點作為圖式的要素,并給出了九個槽(屬性)的簡潔名稱,同時前八個槽采用命題的形式給出了對應的物理內涵,表象這個槽則是用圖示的方式展現出來.按物理內涵相近進行線性排序,共分出三個組塊,各組塊中的槽順序在邏輯上關聯遞進,便于學習者記憶,同時也使知識的關聯組織有序化,易于理解和學習遷移.模型構成要素反映了單擺裝置的實體特點,運動特征要素則反映了單擺運動學與動力學的特點.將表象要素納入圖式,可使學生在處理問題過種中能在大腦中浮現出單擺的簡潔圖象,可從中聯想解讀出單擺各個知識要點內容.

                        物理狀態模型、過程模型一般是關于物理特征的綜合內容結論式描述,其圖式可采用匯聚圖式來表征.匯聚圖式要求將內容的主題匯聚成有組織的簡明知識結構,從而使認知者能獲得一個明確的認知圖式.匯聚圖式的結構與自然范疇圖式類同,建構方法也相近,但其認知對象是結論式的內容.后面提到的物理量、物理定律和結論性的內容等也常用匯聚圖式來表征,另有詳述.關于狀態與過程模型的匯聚圖式建構方法,在此不再討論.

                        2物理量圖式的表征

                        一些有關測量與計量的國際組織聯合制定的《國際通用計量學基本術語》(1993)書中,將物理量定義為:物理量是物理現象、物體或物質的可以定性區別和定量確定的屬性.因此物理量既有質的限定性,又有量的規定性.在物理教學中為了認知上的方便,又將物理量歸類為可測性的物理概念.

                        物理量定義式具有測量上的操作性,其量度方法及定量關系能進一步揭示物理實在的內在本質.學習物理量主要關注其測度的數學表征方式和物理本質內涵要點的主旨信息提取.“物理學是研究物質的最基本、最普遍的運動形式和相互作用以及物質的基本結構的科學.” 據此可將物理量分為物質性質量(簡稱物性量)、運動狀態量、運動過程量和物質作用量四大類.物理量是人類在從事科學文化活動過程的產物,是一種結論式的文本,其內容的主題匯聚成有組織的簡明知識結構,可采用匯聚圖式的結構來表征物理量.

                        物理量的定義具有嚴密的科學規范性,其形成方式與內容可概括為:引入目的、基本定義及其來源、符號表征,測量規范,量度單位及其換算等六個部分.其中引入目的反映了該物理量所屬的研究范疇和方向,為物理量類別的判斷提供了依據;測量規范為物理量確定了科學的量度方法.此外物理量的數學表征有標量、矢量之分.依據上述分析可設計出物理量圖式的基本結構,按數學結構、物理內涵和表象的順序則進行線性排序,綜合調整得到物理量圖式“槽”的要素集合,即符號表征、測量定義、度量單位、數學性質、物理定義、物理意義等六個結構要素.

                        這些要素只是物理量圖式的共有“屬性”要素,對于不同類別的物理量,除了上述共同的屬性要素之外,還應有它們獨有的能夠反映其特點的屬性要素.描述物性的物理量一般由物質自性決定,其圖式的“槽”應加上“物理特性”項.物質運動狀態量與運動過程量在時域上分別對應時刻和時間區域,都存在“時間特性”的表征.故二者的圖式“槽”項應外加“時間特性”要素.物質作用量與相互作用機制相關,其圖式“槽”項需增加“作用機制”要素.有時為了使物理量的內涵能形象地表征出來,常采用圖示的方法來說明,所以還要加上圖示表象要素.

                        建構物理量圖式應注意,其一“槽”名稱的選取要準確典型,“值”是對“槽”的內涵的說明,其表述務必簡潔明了;其二線性排序的邏輯順序要規范明確,實行分塊組合,塊間層次分明,塊內各要素存在遞進關聯;其三圖式在整體上使物理知識形成科學規范的組織結構,各圖式間也可形成有機聯系.下面以電場強度為例,給出其匯聚圖式的具體內容和表征形式.此圖式將槽的要素分成了三個組塊,按物理上的邏輯關系與意涵關聯遞進的方式進行線性排序,其中數學表征組塊反映電場強度的量的規定性要點;物理表征組塊顯示其質的限定性內涵;表象組塊可將電場強度的抽象表達直觀形象化.

                        整個圖式通過槽與值對應內涵的簡明解釋,實現了電場強度認知的系統化、組織化和有序化,有利于學生對電場強度的記憶、理解及運用!

                        按照上述方式,可以建構出其它類型的物理量圖式,也可以對那些不能量化的物理概念建立相應的物理圖式.

                        3物理規律圖式的表征

                        物理規律是物質相互作用和有關物理現象、過程在一定條件下發生發展的必然趨勢及內在的本質聯系,其表示方式可分為物理原理、定律、定理及結論等.物理基本規律一般側重于用數學公式來表示,有些也運用命題的形式來闡明,即物理規律的在表征形式上有兩種――命題式與數學式,命題式表示方式是以言語來綜合陳述,如伽利略相對性原理、牛頓第一定律和安培定則等;數學式表示方式是運用若于個物理量之間的因果關系來組織成精確的數學公式,如牛頓第二定律、動能定理和勻變速直線運動的推論等.,物理規律的內涵抽象深刻,邏輯嚴密,內容要點的因果關系密切相關,表征形式簡潔明了,在整體上可組織成一種協同有序的知識結構.物理規律的表征形式是典型的科學文化活動的內容,其圖式可采用匯聚圖式的結構來表征.命題式與數學式的物理規律對應的圖式在結構上既有相似性也存在差異性,需要依據具體對象的特征來設計建構.認知物理規律主要關注其原創發現過程所采用的思想、方法的主要特點及其物理結論的關系表述和內涵的主旨信息提取.本文以數學式的物理定律為例來建構圖式,其它形式的物理規律圖式可仿此來設計.

                        數學式的物理定律的研究及形成要涉用到如下內容:建立模型,選取實驗或觀察對象,確立尋找定律的方法,確定因果物理量,得到因果關系,給出數學表征,進行相應的物理解釋.據此可選取物理模型、有代表性的實驗對象、實驗方法、適用范圍、數學公式、物理內涵、實例解讀、表象實例等九個要點,組構出物理定律圖式的基本結構.按照這一建構的策略,我們建構出牛頓第二定律的認知圖式如表3所示.

                        此圖式分成了三個組塊,第一組塊將物理定律的實驗考察要點提煉出來,槽的要素順序依照實驗操作的先后過程排序,符合認知規律;第二組塊對物理定律的數學顯示與物理解釋的精致化說明,按照思維的認知順序排列,符合物理邏輯關聯特點;第三組選取得三個典型的物理運動,將牛頓第二定律的物理內涵形象化地表現出來,使抽象的內涵形象化.總體而是對“槽”與“值”的提煉遵循精準簡明、科學規范的原則,知識要點的集合符合組織化與有序化及形象化的要求,達到深化理解和靈活運用的目的.

                        按照上述方式,可以建構出其它類型的數學式物理規律圖式,也可以對那些命題式的物理規律建立相應的物理圖式,只要對圖式的基本要素作恰當的修改即可.

                        4結語

                        在圖式理論中關于事件圖式和文本圖式也有詳細的論述,其特點也可以方便地用于教學.事件圖式是人對所從事的文化活動按先后次序所做的有組織的認識,其認知對象為自然或社會中發生的事件.該圖式對于某一事件要從中分解、概括出具有個性特征的各項活動,用命題的形式表征關鍵信息,按活動先后來組織排序,形成規范圖式.如物理實驗過程就可以按照時間先后建構成一個操作簡明的事件圖式.文本圖式的認知對象為各種體裁的文本,建構圖式要求將各段文本內容特征點進行提煉,對關鍵信息實行分塊組織排序,形成規范的文本圖式.如教師的教學設計規范格式就可用文本圖式來編排.

                        第9篇

                        [關鍵詞] 角色典型活動分析; 網絡課程; 設計與開發

                        [中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

                        [作者簡介] 郭炯(1972―),女,甘肅蘭州人。副教授,博士,主要從事教師培訓、課程開發研究。E-mail:。

                        一、課程開發的背景

                        為了探索促進教師專業發展的新模式,在總結十年教師培訓豐富成果和經驗的基礎上,英特爾R未來教育項目提出“培訓、應用、研究一體化”的教師發展戰略。結合這一發展戰略,我們研究團隊策劃并設計了“應用型課題研究促進英特爾R未來教育基礎課程理念向教師教學能力遷移研究”項目,提出以“開展教學實踐活動、引領成果進入課堂,實踐過程促進反思、推動項目深度應用”為宗旨的實踐創新之旅。這一新理念得到英特爾公司的認可,并經過國際專家的論證后獲準在中國實施。項目通過自愿申請的方式選定包括吉林、安徽、湖北、寧夏等全國15個省、市、自治區的32所基礎課程項目學校的358位語文、數學、英語、科學等學科教師參與項目的實施。這里的“應用型課題”以與日常教學和學科內容密切聯系的、具有一定共性和研究價值的教育教學問題為主要內容,是連接培訓所學理論知識與實踐教學情境的橋梁,也是將教師培訓、科研與日常教學有機結合的載體。讓教師以研究者的姿態來對待工作,以研究者的眼光審視已有的教學理論與現實問題,使工作本身變成一個研究過程。

                        但在課題實施前期的調研中發現,有56%的教師從未開展過課題研究,70.6%的教師認為“缺乏研究方法的相關知識”。這些數據說明中小學一線在職教師缺乏教育研究的經驗,對教育研究方法的相關知識掌握不足。為了使教師勝任“教學研究者”這一角色,在分析其所應有的行為和活動方式以及遵循規范的基礎上,我們采用基于角色典型活動分析的網絡課程開發模式,以其參與研究過程中的典型活動所需能力結構(知識、技能、態度、思維方式等)為基本單位,在強調以實踐為主的角色活動整合的基礎上設計開發了“教育研究方法”網絡課程。教師通過完成課程中的與一定情境相聯系的各種活動任務(包括智力性和操作性任務),學習教育研究方法,從而具備教學研究者應有的能力。

                        二、基于角色典型活動分析的

                        網絡課程開發模式及應用

                        基于角色典型活動分析的網絡課程開發模式如圖1所示,其中概括了網絡課程開發的主要環節,并描述了各環節之間的邏輯關系。角色典型活動的分析結果是課程知識分析操作的輸入。知識分析作為課程開發的決策基礎,使得課程目標在生成時就與達到它所需要的知識、能力聯系起來,并形成課程內容體系。教師實踐類知識的學習并非按照“知道―理解―應用”的認知過程邏輯,而是遵循實踐能力形成的實踐邏輯,因此在內容組織環節強調以實踐為主的學習活動與角色活動的整合。課程評估是改進課程方案、檢驗并保證培訓效果的重要環節,它融于課程開發的各個階段,包括需求分析、內容選擇、課程內容框架設計、課程內容組織設計各環節過程的正確與否。[1]

                        圖1 基于角色典型活動分析的網絡課程開發模式圖

                        (一)需求分析

                        網絡課程設計中的需求分析是指在設計與開發一門網絡課程時,為了確定網絡課程的目的、功能所做的工作,是網絡課程設計與開發人員確定學習者需求的過程?!霸谥R、技能、意識、文化等方面的具體需求分析,直接作用于課程的知識體系、內容(案例、重難點等),從而在微觀層次影響課程。需求分析直接影響網絡課程內容的選擇和課程框架的確定?!盵2]

                        楊開城教授認為課程開發中的社會需求分析就是對角色及其關系的認知。角色分析的主要任務是確定社會特定領域的角色構成以及角色現狀及其發展需要。角色分析的最終結果是典型或關鍵活動的特征表格以及代表角色形象的角色屬性特征表格。角色分析所確定的有關角色的關鍵知識、關鍵能力和關鍵價值觀是知識分析的起點。[3]可以說角色的每一能力結構作為課程基本單位,通過不同方式進行組織,既可以確保該角色能力集合的完整,又可以設計出形態豐富的課程。[4]

                        面向中小學教師的“教育研究方法”課程的學習目標是促進教師開展教學研究這一實踐知識的生成。因此使用角色分析和學習者特征分析作為本網絡課程的社會需求分析工具,對一線教師在應用型課題研究中所扮演的角色――教學研究者,及其能力進行分析來完成需求分析。主要從角色所參與的典型活動、行為規范、角色能力、角色思維方式以及角色的思想觀念等方面分析和界定角色能力需求,從而得出學習者需要具備的能力和知識。以角色分析為核心的需求分析獲得的是角色以及勝任這些角色所應有的能力,對這些能力進行篩選聚類,從而形成課程目標體系。

                        1. 角色特征分析

                        角色特征分析是對教學研究者從角色行為、角色能力、角色行為規范、交流方式等方面進行描述的過程,從而形成對角色的總體認識。表1是本網絡課程在需求分析階段所形成的教學研究者特征表格。

                        表1 教學研究者角色特征

                        2. 典型活動特征分析

                        典型活動特征分析是對角色所參與的典型活動從目的、內容、流程、使用的資源和操作規范、活動改良方向等方面進行描述的過程。例如,“教學研究者”的典型活動包括:A1發現教學問題;A2研究設計(建立研究假設、選擇研究方法、制定研究計劃等);A3數據的收集與分析(數據資料的搜集和數據資料的分析);A4研究反思(研究方法的反思、研究過程的反思和研究成果的反思);A5撰寫研究報告(研究過程性資料數據的整合、撰寫研究報告以及整理和校對)。表2是A2研究設計――選擇研究方法的典型活動特征分析表,就研究設計中活動目的、活動內容、活動流程、與其他典型性特征活動的關系、完成典型活動所需要的資源、方法和工具,使用的語言文字、典型活動的操作規范及評價標準和改良方向等所進行的分析。

                        表2 活動A2研究設計――選擇研

                        究方法的典型活動特征分析表

                        3. 知識分析

                        “角色分析獲得的只是有關角色的離散、局部信息、經驗型知識,有些是動態變化的。因此需要在前期角色分析的基礎上進行知識分析,將獲得的知識、能力要求和已有的學科系統作為操作對象進行知識建模,建立各種知識間的橫向與縱向聯系,形成以角色為中心的知識體系?!盵5]知識分析一方面能補充前期需求分析階段獲得的信息的遺漏,另一方面確定知識間的聯系和順序以形成一個完整連續的知識體系。本研究在角色特征分析和典型活動特征分析的基礎上,結合學習者特征,從實體性理論、實踐規則、策略性知識、操作性知識和態度等五個方面進行知識分析,見表3。在知識分析的基礎上將形成課程內容框架。

                        表3 研究設計――選擇研究方法知識分析表

                        4. 學習者特征分析

                        學習者是網絡學習活動的主體。學習者特征的不同,將直接影響網絡課程的內容組織策略。本研究中的學習者是在職一線教師,兼具遠程學習者和成人學習者的特征。教師既是學習者又是實踐者,他們的學習動機非常明確,就是為了在進行應用型課題研究的過程中運用“教育研究方法”的相關知識解決研究過程中遇到的問題。開展教學研究這一實踐性知識的獲得需要在實踐中不斷地探索和積累。教師實踐知識獲得的過程是學習過程和實踐過程相互交融、相互滲透,不斷修正和彼此提升的過程,因此為了促進教師實踐知識的生成,網絡課程的內容選擇和組織應不同于傳統的知識獲得型或知識應用型課程,而更應體現學習者能力生成的過程。

                        同時,據課題組前期調查表明,參與課題研究的教師大多畢業于師范類專業,學習過教育研究方法,具備一定的知識基礎;也有部分教師曾參與過課題研究,具有一定的研究經驗。這一特征提示我們在進行課程內容組織時,可將課程內容進行模塊化處理,減弱模塊之間的連帶性,學習者進行課題研究過程中遇到困難時,可以尋找相應模塊進行專項學習,使網絡課程具有輔導手冊的功能。

                        (二)網絡課程內容框架的設計

                        網絡課程內容組織形式決定了學習者以什么樣的結構來獲取知識。本網絡課程的學習是為了促進教師實踐性知識的獲得,它的功能性、思維具體性、情境性、復雜性、動態性和任務邏輯性等特點決定其學習需要在參與活動的過程中形成,學習目標應該是在記憶、辨別、理解的基礎上達到應用的層次。因此本研究采用以任務為中心的網絡課程內容組織形式,將教學研究工作過程中的實際任務抽象成學習任務,它承載著角色知識體系(學習者需要掌握的理論知識、實踐規則以及它們的組織結構),隱含著學習內容的豐富知識。學習任務應以角色活動為基礎,同時將學習任務輔以相應的情境、聯系和評價,從而形成學習活動,這樣就完成了學習內容向學習活動(學習任務是其核心)的轉化,通過學習活動建立理論知識與實踐規則之間、理論知識之間和實踐規則之間的聯系,從而促進教師實踐知識的生成。

                        例如,以需求分析階段得出教學研究者應具備的知識體系為依據,構建網絡課程的內容框架時發現,教師進行課題研究時需要兩大部分的知識保障,一是“教育研究者”所需要具備的知識體系,二是常用的教育研究方法的知識。通過角色特征分析形成了教學研究者這一角色的五項典型活動(選題、研究設計、數據的收集與分析、研究反思和撰寫研究報告)和與之相應的知識體系。課程內容的組織則以五項典型活動特征為主線,輔以相應的情境、聯系和評價的學習活動為主要載體。課程內容框架如圖2所示。

                        圖2 “教育研究方法”網絡課程內容框架圖

                        (三)網絡課程學習活動設計

                        以學習活動為載體來組織和連接網絡課程的內容,其中的學習活動體現了角色特征,活動的完成也是能力形成的過程,活動也是有效促進和激發學習者學習的方式。本研究根據威廉?霍頓(William Horton)的劃分,將網絡課程的活動分為吸收型活動、做的活動和聯結型活動等三種類型。[6]

                        1. 吸收型活動

                        吸收型活動通常由信息以及學習者從這些信息提取和領會知識的行為兩部分組成。它主要包括陳述、講故事、閱讀和實地考察等。其最大的特點是向學習者提供知識和信息,是其他兩類活動的重要基礎。在本網絡課程中吸收活動主要設計了表4所示的類型。

                        吸收型活動要求學習者具有較強的能動性和自主性。為了激勵和檢驗學習者的學習情況,在設計吸收型活動時,需要注重信息輸出,在知識的學習后安排討論、反思、作業等環節。例如表4中的文檔閱讀的活動舉例,“行動研究”主題是為了介紹行動研究與一般研究的不同,使學習者了解行動研究的特點,要求學習者閱讀資料“行動研究與一般教育研究的比較.pdf”,并在完成閱讀任務后,就“教學過程中遇到的哪些問題適合通過行動研究的方式進行解決?”這一問題展開討論,激發學習者運用閱讀材料中的知識思考問題。如果不閱讀材料,就很難進行討論交流,這在一定程度上保證了活動設計的有效性。

                        2. 做的活動

                        做的活動是通過實踐將吸收型活動中獲取的信息轉換成為知識和技能。做的活動的常見類型有:練習活動、發現活動以及游戲和模仿。做的活動通過付諸行動,使得學習者從被動地讀、看轉變為積極地探索、選擇并創造知識,從而提高學習效果。本網絡課程中做的活動的具體類型見表5。

                        3. 聯結型活動

                        聯結型活動的設計目的是將學習者的所學與所知聯系起來,將已經學過的內容聯系起來,促進學習內容的應用。它起到橋梁作用,聯結所學知識,運用到生活工作中去。常見的類型有:沉思活動、研究活動和原創活動。

                        表5 做的活動的具體類型

                        在研究中網絡課程的聯結活動是促使學習者將知識在實踐中進行應用的關鍵,一方面通過聯結型活動將知識應用于一線教師的研究實踐中,促進課題的進行;另一方面幫助教師解決研究中的困難,從而激發了進一步學習的信心和動力。因此“教育研究方法”網絡課程中聯結型活動設計的特點是與教師開展教育教學研究緊密結合,以網絡課程的學習推進課題的進展。例如在課程學習中請教師結合其課題組所選擇的課題,形成一個課題研究的流程草圖,提交到分享區。

                        在整個活動設計過程中,采用了案例先行的活動設計原則,先閱讀相關案例,形成感性認識,再以案例分析的方式向學習者展示理論知識,最后請學習者結合自身參與的課題進行思考和設計。如圖3簡要呈現了教育研究方法中的模塊――“行動研究法”的活動設計概要。

                        (四)網絡課程的實現

                        從實用性和可行性方面考慮,課題組依托Moodle課程平臺,開發實現了“教育研究方法”網絡課程。從輔助學習者學習以及支持學習活動的完成兩方面考慮,本網絡課程設計了九個功能模塊:(1)課程說明,從整體上闡述課程的內容、課程結構及資源、學習建議和本網絡課程的學習目的;(2)學習目標,某模塊或主題的學習目標;(3)學習計劃表,用以呈現主題內容、活動形式和活動時間;(4)內容結構圖,用思維導圖呈現本模塊或主題的內容結構,使學習者了解某主題的知識點及相互間的關系;(5)學習提示,用以說明學習方法、學習重點的相關提示;(6)學習活動呈現區,呈現活動描述及資源;(7)討論區,供學習者以發帖和跟帖的方式發表觀點;(8)共享區,用于展示學習過程中的個人或小組作品;(9)作業區,提交作業的通道。

                        三、基于角色典型活動分析的網絡

                        課程開發模式的應用效果分析

                        2011年11月本網絡課程對學習者開放,目前已使用近一年的時間,筆者采用問卷調查法向“應用型課題研究促進英特爾R未來教育基礎課程理念向教師教學能力遷移研究”的課題參與教師,從使用情況、使用效果、滿意度與評價等三個維度對“教育研究方法”網絡課程的應用效果進行了調查研究,共回收有效問卷201份,調查數據結合問卷星的統計結果和EXCEL軟件進行分析。

                        (一)網絡課程應用效果分析

                        提交有效問卷的教師來自于包括吉林、安徽、湖北、寧夏等全國14個省、市、自治區的29所項目學校,調查對象來自于中小學各學科一線教師,其中教授語文、數學、英語的教師比例較大,占總調查對象人數的69.15%。

                        1. 網絡課程的學習較好地推進了課題的進行

                        調查數據顯示,有超過70%的學習者認為通過“教育研究方法”網絡課程的學習提高了自身的研究能力,為課題的順利開展起到了推進作用,這一點正是本網絡課程最主要的設計目的之一。認為學習網絡課程對課題研究“非常有幫助”和“有幫助”的比例高達93.03%。通過網絡課程的學習分別有81.53%和60%的教師認為已比較明確課題研究的基本流程及相應方法的應用,尤其對課堂觀察法和行動研究方法等常用的研究方法有了較為深入的了解。

                        2. 對網絡課程整體評價良好

                        教師對網絡課程整體評價良好,數據顯示選擇非常樂意使用和樂意使用本網絡課程的教師比例為84.58%;在對網絡課程的總體評價中,有59.2%的調查對象選擇了優秀,有38.81%的調查對象選擇了良好,超過九成的調查對象對本網絡課程持肯定態度;有將近九成的調查對象對本網絡課程的結構設計和內容設計較為滿意,有近80%的教師對本網絡課程的活動設計、界面設計、導航設計、媒體呈現方式、學習支持和學習評價較為滿意。

                        3. 網絡課程的設計仍需改進和完善

                        在網絡課程的內容上,除了本網絡課程所涉及的常用研究方法外,有52.74%的教師選擇了還需要實驗研究法,72.46%的教師認為學習數據的收集與整理的難度大。在網絡課程資源方面對學習者幫助度大小的調查中,顯示有91.04%的一線教師認為典型案例對學習幫助最大,在學習過程中最需要的是典型案例,而本網絡課程中提供的案例還不能完全滿足學習者的需求。在網絡課程的內容呈現方式上調查顯示學習者認為存在的最大問題是課程內容表現方式單一,沒有充分發揮多媒體的優勢,該項的選擇比例為42.29%;其次是課程鏈接的內容量太大,沒有耐心和時間學習,不利于自學,該項的選擇比例為34.83%。

                        對網絡課程設計中導航設計存在的不足之處的調查中,顯示最主要的問題是“網絡課程的導航不清晰,學習者不能夠快速自由地到達課程的任意位置”,選擇比例為23.88%。從圖4可以看出,網絡課程學習活動中存在的問題主要是:“活動形式單一,不能激發學習積極性”和“活動的數量太多,不能全部完成”,所占比例分別為33.83%和37.31%。在對網絡課程學習評價設計中存在的最大問題是學習評價方式單一,該項的選擇比例為33.83%。在網絡課程的學習支持存在的不足之處的調查中顯示有27.36%的調查對象認為缺少學習伙伴之間交流的機制。

                        (二)網絡課程的修改與完善建議

                        以網絡課程應用效果的調查結論為依據,筆者就該網絡課程的修改和完善提出以下建議。

                        1.需求分析階段需結合調查研究方法進行準確的學習者特征分析

                        在調查中顯示學習者認為學習內容中缺少了實驗研究法的內容;數據收集與整理方面知識難度大,學起來困難;教師們更喜歡視頻的呈現方式,希望有大量的典型案例輔助學習;課程中資源鏈接的形式單一,內容量大,無法有大量時間完成學習。這說明在課程進行需求分析時我們只是根據經驗進行分析,對學習者的一般特征能夠把握,但對學習者的初始能力、學習風格方面的情況掌握不到位。例如我們在進行學習者特征分析時考慮到實驗研究需要控制和排除很多無關變量,研究過程不易控制,因此在進行內容選擇時未將實驗研究納入其中;但調查結果顯示教師們希望運用學習實驗研究法,很多項目學校都采取了在不同的自然班級中進行準實驗研究的方法對比研究效果。這一事實提示我們,在進行需求分析時最好使用調查研究的方法進行準確的學習者特征分析,才能為學習內容的選擇奠定良好的基礎。

                        2.結合不同類型知識特點與學習者的學習風格開發學習資源

                        多樣化的媒體呈現方式,可將一些不易理解的知識用視頻或動畫的形式呈現,增加學習內容的趣味性,也使學習內容更加形象直觀。本網絡課程中的媒體呈現方式多以PDF文檔的方式呈現,成年教師雖具有較強的邏輯思維能力,但由于時間精力的限制更喜歡視頻的呈現方式,因此可以考慮結合知識類型和學習者的特征選擇資源呈現方式:對于實際操作類的知識,如數據的處理,可用動畫或用捕屏軟件錄制操作過程;概念類的知識,如概念、作用、意義等可以采用專家講座的視頻方式呈現;對于過程原理類的知識大多是圖文結合的形式可采用課件的方式歸納其重點。

                        調查顯示學習者認為在本網絡課程的學習中對其幫助最大的是經典案例,而認為本課程最需要補充的資源也是經典案例。針對這一問題的解決方法是:(1)增加典型案例的數量;(2)對案例進一步解剖,添加案例講解或注釋。因此,可在網絡課程中增加案例庫模塊,案例庫中將按照網絡課程中對教育研究、研究報告、研究方法的分類,分別就相應的類型以超鏈接的方式呈現大量的典型研究報告案例,供學習者閱讀。另外調查數據顯示教師們認為缺少網絡課件和題庫,根據這一不足,筆者認為可以在每一主題之前增加一個課件來介紹本主題的重要性、主要內容和重難點。在每一主題之后增加練習題和答案,學習者在完成某一主題的學習后可以嘗試作答以檢測每一主題的學習情況。

                        3.以活動為中心的內容組織方式需提升學習活動的設計質量

                        以活動為中心的內容組織方式通過將實踐活動轉化為學習活動來進行學習內容的組織,因此學習活動設計的質量直接影響著課程的質量。

                        調查顯示最大問題是學習活動單一,筆者認為采用以下方式進行改進:靈活設計學習活動的類型;減少文檔閱讀和提交個人作業的活動;將部分個人活動改成小組活動,增加競爭性和團隊榮譽感,希望以此提高活動的完成率和完成質量。例如:對于某一共同知識點或復雜任務采用小組合作、組間競賽的活動方式代替原來學習者獨立的閱讀、操作等活動;對于共享區提交的作業和作品,用自評和互評優缺點的活動代替原有的單純提交輔導教師評價。

                        另外,本網絡課程中的學習活動缺少活動的要素之一――評價。評價不僅能體現出對學習者完成活動的要求,也是后期評價學習質量的重要標準。因此,可以在本網絡課程的討論和作業等活動中添加相應的評價標準,見表6。

                        表6 學習活動評價標準舉例

                        4. 課程后需跟蹤輔導,綜合評定學習者的學習效果

                        輔導教師密切關注學習情況,及時批復作業,回復提問,積極管理論壇,能使遠程學習者感到是被關注的,能夠維持學習興趣。本研究中調查數據顯示網絡課程缺乏專家組指導以及專家組的輔導教師不能及時回復討論中的疑難問題。針對這些問題筆者認為可從以下兩個方面改進:(1)積極管理網絡課程中的討論和發帖,由輔導教師發起討論或參與討論,及時發現學習者的學習誤區,及時糾正討論方向,并強化正確的認識,激發學習者參與討論的積極性;(2)安排輔導教師在網絡課程平臺上值班,及時批改網絡課程提交的作業,回答學習者提出的疑難問題,跟蹤網絡課程的學習情況。在網絡課程的評價中呈現出的問題是網絡課程評價方式單一,事實確是如此。網絡課程的評價最主要是通過后臺查看學習者學習進度和登錄平臺的頻率來進行的,如果學習者只登錄不學習,只打開資源沒有瀏覽,那么我們的評價就有失公平和準確性。因此,需要綜合學習者的學習進度、發帖質量和數量、作業質量等方面評定學習效果。

                        四、基于角色典型活動分析的網絡

                        課程開發模式應用的關鍵點解析

                        總結與反思本網絡課程設計、開發和應用的過程中取得的成績和存在的問題,筆者嘗試總結與分析采用基于角色典型特征活動分析的網絡課程開發模式應用的關鍵點,以期對今后相關研究提供些許借鑒。

                        (一)以扎實的角色分析和學習者特征分析作好需求分析

                        以需求分析為依據選擇課程內容,能夠確保網絡課程的內容與實踐工作相聯系,保證課程內容的實用性與適切性。本網絡課程在設計之初,以教師角色分析和學習特征分析作為需求分析工具,來確定學習者需要學習哪些內容和知識,形成符合一線中小學教師需求的角色知識體系,以此作為網絡課程的內容選擇的依據。本網絡課程良好的學習效果證明了其知識體系設計符合學習者的需求,能夠滿足他們在實踐工作中的需要。因此本研究從實踐證明了以角色分析和學習者特征分析相結合進行需求分析的方法有助于教師研究能力的提高。如何才能使需求分析更科學可靠呢?筆者認為可以利用訪談、查閱資料等方法進行角色分析的數據收集,以此作為角色能力確定的基礎;利用問卷調查、訪談等方法進行學習者特征分析,以掌握學習者的起始能力、學習風格等。

                        (二)以具有緊密邏輯關系的角色知識體系為依據構建內容框架,以相對松散的方式展現課程內容

                        角色知識體系是包含了實體性理論、實踐規則、策略性知識、操作性知識及相互間的組織結構的具有緊密的邏輯關系的豐富、復雜的知識,以它為依據構建網絡課程內容框架,能確保網絡課程知識的完整性、系統性。在本網絡課程的應用效果調查中顯示,影響一線教師進行網絡課程學習的最主要因素是沒有時間學習。因此在設計網絡課程的內容框架時應考慮各知識點之間要相互聯系以形成完整的知識體系,同時,又要相對獨立,以相對松散的方式展現課程內容,以便各模塊或主題能夠單獨進行學習。這樣,學習者一方面可以根據自身的知識體系,選擇性學習相應的內容,而不受到前后知識的制約;另一方面有利于學習者在零散的時間進行適量學習。

                        (三)以“十字交叉形”的資源呈現方式表征復雜知識

                        本網絡課程的調查顯示,本課程的資源中對學習者幫助最大的是案例資源,學習者最需要的也是案例,可見典型案例對于學習者的重要性。典型案例一方面能起到了良好的促進理解、多方面體會理論的作用,另一方面也可以成為學習者應用與實踐的范例。因此在網絡課程的設計與開發過程中對于復雜知識可以采用“十字交叉形”的復雜知識超文本信息結構表征形式?!耙灾黝}概念為核心,以相關概念和案例為背景知識,組成概念和案例相互聯系和相互交叉的信息結構表征,從而為學習者把握概念的復雜性并為將復雜知識遷移到新的情境做好準備?!盵7]

                        (四)以良好的學習活動設計為橋梁建立知識與能力的連接

                        將角色的實際任務轉換成承載著學習內容的學習活動,可以促進知識應用能力的生成,在體驗角色的過程中完成學習,促進實踐性知識的獲得。另外,以課程中心采用章、篇、節的方式設計網絡課程容易造成學習者的倦怠和疲勞,也很難檢驗和跟蹤學習者的學習效果。以學習活動為橋梁,在完成和參加活動的過程中,獲得知識與能力,活動任務也可以成為驅動學習者學習的動力。學習活動是網絡課程的內容表征,學習活動設計的質量直接影響著學習效果,因此需要注重學習活動的設計質量。通過本研究,筆者認為良好的學習活動設計應具備以下特征:(1)學習活動與實踐活動緊密相連,反映角色特征,促進學習者能力生成與提升;(2)活動類型多樣能激發學習興趣,推動學習的進行;(3)活動描述自然、完整(包括:情境、內容、資源、規則、評價等要素)。

                        [參考文獻]

                        [1] [4] 郭炯,祝智庭.教育技術視野下的職業教育課程開發方法研究[J].電化教育研究,2010,(12):74~79.

                        [2] 李松.e-Learning 課程資源開發過程規范化研究――面向現代高等遠程教育[D].北京:北京師范大學,2010.

                        [3] 楊開城.社會角色分析與課程開發[J].北京師范大學學報(社會科學版),2007,(05):34~37.

                        [5] 郭炯,祝智庭.基于角色分析的職業教育課程開發方法研究(一)――課程開發模式研究[J].中國職業技術教育,2011,(03):35~39.

                        第10篇

                        [關鍵詞] 智能學習環境; 新涌現技術; 學習方式配置

                        [中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

                        [作者簡介] 楊娟(1979―),女,四川成都人。副教授,博士,主要從事人工智能與認知、分布式人工智能及e-Learning研究。E-mail: 。

                        一、 背景及相關研究

                        信息科技的日新月異,總是讓教育界有不斷的驚喜。雖然技術本身并不能使教育發生翻天覆地的變化,但只有跟上技術發展的步伐,教育才能不斷地突破,做好人類知識傳承的重要工作。從信息技術產生至今,信息技術成功運用于教育領域的成功案例仍在不斷增多,例如從多媒體技術帶來的互動教學到Internet網絡技術所帶動的LMS(學習管理系統),都是信息學與教育學結合的典范。當Russell在1999年提出了“無顯著差異現象(the No Significant Difference Phenomenon)” [1]的研究報告以后,信息技術所帶動的新教育模式的推廣更是達到了巔峰。其結果是使得由信息技術輔助的新興學習模式如雨后春筍般產生,例如分布式學習和CSCL(計算機輔助的協作學習模式)已成為現代教育模式中一個不可或缺的組成部分。

                        今日,許多學生生活在可以通過移動設備24小時無間斷訪問信息資源的社會中,這些技術允許他們創造并與全世界分享各種多媒體資源,允許他們參與到匯集全世界智慧的社會網絡中,與他人協作,并學習新知識。在學校外,學生可以更自由地以自己的方式建立自己的知識空間。在這樣一個新技術不斷涌現的環境中,機會是無限、無界且隨處可得的。因此,當今教育系統面臨的挑戰在于如何在學習科學與新技術之間取得平衡,為每個學習者提供可反映其日常生活和真實未來的個性化學習經歷。

                        在信息技術飛速發展的今天,隨著信息化的普及與深入,新信息技術正在不斷地被引入教育領域,以期達成使更多普通人受惠于教育的目標。學習者的學習環境已經從傳統教室轉變為多元化的智能學習環境,[2][3][4]而學習者學習的目標也產生了相應轉換,從單純的知識學習轉換到了能力學習。美國在其2010年的教育技術規劃草案《轉換美國教育:技術促進的學習》報告中就提出,新涌現技術對于學習者的幫助已經不僅僅是局限在傳統的知識傳授上,而更多的是可以幫助其獲得21世紀必備的綜合能力,包括決策思維、復雜問題解決、協作、多媒體通信等能力。[5]而學習者的學習方式也必須適應智能環境的需求,為達到復合學習目標而產生變革。

                        從信息技術產生至今,已有許多將信息技術成功運用于教育領域的案例,例如基于網絡技術的學習管理系統(LMS)。雖然這些成功的傳統遠程教育系統在全球范圍內已取得了顯著的成效,但隨著網絡技術的飛速發展,傳統的LMS已不能滿足當前網絡學習的需求,新的學習模式必然會產生。當前教育領域中的新涌現技術大都與網絡技術相關,如云計算技術、社會網技術、RFID(物聯網)技術、普適計算以及移動計算等。而由此則產生了一系列與之相配套的學習方式概念,例如云學習、社區學習、泛學習、普適學習以及移動學習等等。除了基于網絡的新技術,新媒體技術也在不斷滲入教育領域,例如手勢識別技術、增強虛擬現實技術以及由此產生的體驗式學習等學習方式概念。無論是什么樣的新技術,其共同的特征便是使得學習環境更加智能化和便捷化。因此新涌現的學習方式也必然需要滿足智能學習環境的特點,基于智能學習環境的學習方式研究在全球范圍內都在開展。例如澳大利亞教育和早教發展部門在2010年了使用Web2.0進行教育和學習的研究報告,其中包括了對社會網、維基百科等Web2.0工具的技術特征分析、使用方式配置等內容,并通過試運行項目提供了大量的在Web2.0學習環境下變革學習方式的指導意見。[6]澳大利亞在2008年提出了“靈活學習框架”項目,[7]項目通過對新涌現技術,包括移動學習、RFID、QTI、虛擬增強現實、智能筆、HTML5等19項新技術所產生的智能學習環境進行了技術特征分析,并通過試用案例給出了新型學習方式模型。而新媒體聯盟(NMC)的地平線項目則對新涌現技術在教育領域可能的前瞻性應用進行了客觀分析,其每年的《地平線報告》則成為智能學習環境趨勢變化的一個重要參考。[8]

                        對于智能學習環境中產生的新涌現學習方式,我國北京師范大學[9][10]、華東師范大學[11][12]、華南師范大學[13]等眾多高校的知名學者都給予了大量關注,其中文獻[9][10]對新涌現技術在構建智慧學習環境上進行了量化分析,在分析典型智能學習環境特征的基礎上提出了使用新技術構建典型智慧學習環境的技術指導,這為研究智能學習環境下的學習方式變革提供了啟發式線索。除此之外,國內的關于智能學習環境下新涌現學習方式的研究相對較少,特別是深入到技術特征和使用方式配置上,缺乏有效的可考評量化分析模型。因此,這方面的研究亟待展開。

                        二、智能學習環境中的學習方式新需求

                        智能學習環境的產生必然對學習方式提出了更高的要求,[14]在知識建構上以突出群體協同的知識建構為目標,在認知目標上以高階認知為重點,評價方式上轉換為多元化評價,學習活動則從以教師為中心轉變為學生為中心。因此,智能學習環境中學習方式必須具備以下三個新涌現特征:

                        (一)學習方式間必須無縫對接

                        根據美國在其2010的教育技術規劃草案《轉換美國教育:技術促進的學習》報告中就學習所提出的要求,學習應隨時、隨地(Any Time,Any Where),學習方式要橋接學校內學習和學校外學習,因此,學習方式間必須要能無縫對接,例如校內集中授課學習方式中產生的學習資源,必須能夠被課堂外學習方式(移動學習)共享。在智能學習環境中,學習已經不再單純是學校的事,而是貫穿于學習者的整個生活。學習所需要使用到的資源、所產生的成果、學習評價分析數據,都應該在各種學習方式間進行共享和交換。

                        (二)學習方式應具備群體交互特征

                        隨著社會網絡的虛擬化,人與人之間建立連接不再是件復雜的事。根據六度分離原理,世界上任意兩個人之間最多只需要6步就能建立鏈接,因此,將社會網運用于教育是必然趨勢。文獻[5]詳細分析了在Web2.0學習環境下新型學習方式的群體互特征。NMC在2012《地平線報告(高校版)》中則提到社會網在教育領域的更深入運用,例如通過草根學習網站平臺,建立向任何人學習任何事的點對點新型學習方式。實際上,無論新涌現學習方式是基于互聯網的,或者是基于互動媒體技術的,群體互特征都必不可少。在智能學習環境中的新學習方式如果沒有考慮群體互特性,則會產生信息孤島、資源孤島等現象,會影響學習方式間的無縫對接。

                        (三)學習方式應滿足個性化需求

                        1937年奧爾波特《人格: 心理學的解釋》以及1938年默瑞《人格探究》的面世標志著人格心理學成為心理學領域中的一門獨立的學科。人格心理學是需要從整體上研究人的動機、情感、認知、意志和行為等元素之間的相互作用和相互關聯。

                        近幾十年來,人格心理學家發展了多種研究范式,采取各種途徑對人格進行了研究。隨著研究的深入和需要,人格研究的多種傳統趨于整合,相互取長補短。自20世紀50年代認知心理學從心理學領域崛起以來, 心理學家開始用實驗認知心理學的方法研究人格, 用人們加工信息和解釋事件的方式和過程描述來定義人格。具有不同人格特征的人其事物認知方式和過程也是不同的。例如,威特金(Witkin)在用棒框測驗研究知覺的過程中發現,知覺過程存在個體差異,而這種差異和人格組織的差異有關。在此基礎上,威特金區分出場依存性(FD)和場獨立性(FI)兩種經典的認知方式(很多文獻又稱之為認知風格),從而開創了關于人格的認知方式差異的研究。[15]

                        對學生進行因材施教是智能學習環境要達到的另一教育目標,因此,新的學習方式必然也要滿足個性化學習的需求。對每一個學習者來說,學習就是個性化的學習經歷和體驗,智能學習環境中的學習方式都需要為學習者提供實現這一體驗的可行途徑。

                        三、 新涌現技術與學習方式配置框架

                        智能學習環境對學習方式所提出的更高的要求使得新技術支持的學習方式設計和開發都處于探索階段。如何在現有新技術支持的條件下設計出適當的學習方式是本文要解決的核心問題。本文提出了一個關于新涌現技術與學習方式的配置模型框架,這個配置模型框架的核心思想在于通過對已有研究成果的系統分析建立新涌現技術和可行學習方式的映射關系。通過這個框架的運用,可以很好地為學習方式設計者提供指導和幫助。

                        在這個框架中,所有基于新涌現學習技術的成功學習案例都將被分解成由“智能學習環境”、“學習者”、“教師”、“學習資源”、“學習數據”5個對象所組成的系統(如圖2所示),其學習過程通過這5個對象間的交互來進行形式化的描述。配置模型框架的根本目的是希望通過對成功案例的學習,找到一個可行的學習方式設計方案提供給需要在智能學習環境中學習的學習者或教師。

                        (一)新涌現技術與學習方式配置框架的總體設計

                        圖1是新涌現技術與學習方式配置模型的總體設計。從圖中可看出,配置模型首先需要將基于新涌現技術的成功學習案例分解為學習環境和學習方式兩部分,并將學習環境中的各要素作為設計前提,學習方式的形式化描述作為結果存儲為樣本。配置模型由兩部分構成,第一部分是樣本優化過程,在這個步驟中,主要是篩選掉重復樣本,使樣本具有典型性。優化后的樣本被作為案例保存在配置模型中。配置模型的第二個部分是機器學習,機器學習會通過對案例的學習,形成推理規則,當輸入新的智能學習環境要素時,輸出基于案例的學習方式配置方案。

                        (二) 智能學習環境下的學習過程形式化描述

                        新涌現技術與學習方式配置模型首先要對由新涌現技術構成的智能學習環境(Intelligent Learning Envrionment,縮寫為ILE)進行對象抽象,其次再通過對象間的交互來形式化描述學習過程。如圖2所示,ILE由各種新涌現技術(Emergent Technology,縮寫為ET)組成,學習過程中可能參與的對象分為學習者(Student)、教師(Teacher)、數據(Data)和資源(Resource)。而他們與ILE的交互都通過操作符O(Operator)實現。

                        操作符分為C(Communicating)、P(Processing)、I(Integrating)和U(Use)4類。操作符的調用如圖3所示,4類操作符描述了對象間不同的交互,使用“對象(O)對象”就可以形式化地描述智能學習環境中的學習過程。例如澳大利亞教育和早教發展部門在2010年的使用Web2.0進行教育和學習的研究報告[16]中所描述的一個關于使用流媒體技術的成功案例――Hawkesdale 學院的“TechnoChinese項目”,其中關于使用流媒體進行中文教學的學習過程則可對應地被分解為表1的形式化描述。

                        四、 基于案例推理的機器學習配置模型

                        第11篇

                        關鍵詞:心理表征;原型實例;結構映射;抽象范疇;表征機制;命題核心

                        中圖分類號:H0-06 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3104(2013)03?0233?04

                        在批判經典范疇理論運用基本特征作為判斷范疇成員的標準時,借鑒Wittgenstein 的家族相似性理論,Rosch 等人提出了范疇化原型理論,并以實證研究證明了原型效應的普遍性。隨著研究的深入,發現對焦點色和鳥類范疇的研究中,不同地域和不同文化背景的人對焦點色的感知極為一致,而對鳥類范疇成員的典型性判斷卻存在較大的差異,于是Langacker認為原型是范疇的典型實例,其它成員在與典型實例可覺察的相似性基礎上被納入同一范疇[1](371)。Taylor 則明確指出有充分理由證明原型是范疇概念核心的圖式化表征[2](59?60)。Lakoff指出Berlin, Rosch, Hunn, Mervis, B. Tversky及其他研究者就原型理論的實證研究忽視了以格式塔感知(gestalt perception)、心理意象(mental imagery)和運動狀態(motor movement)為特征的人類和外部環境互動的重要層面,即基本范疇層面[3](269)。而基本等級范疇是典型的原型范疇,原型在基本等級范疇中得到最好的體現,即基本范疇具有明顯的原型成員[4](63)。

                        上述研究論證的焦點是作為認知參照的是原型實例還是心理表征。語言研究中運用原型理論時該采取何種取向?為了闡釋這一問題,本研究探索了心理表征和典型實例的關系,抽象范疇如何對具體實例進行心理表征,認知過程中原型實例的表征機制,發現心理表征和原型實例間存在以隱喻和轉喻為基礎的結構

                        性映射;抽象概念范疇呈現層級結構。

                        一、心理表征和原型實例的關系

                        心理表征和原型實例間存在概念對應關系。心理表征是范疇化的結果,屬于概念系統。概念是理性認識的基本形式之一,是思維形式的最基本單位,是人們進行判斷和推理的基本要素[5](92)。概念是體驗性和意象性的。如HAPPINESS,由于其抽象的特性,雖然能切實感受到那種興奮,但很難通過命題形式簡潔地說明。于是便通過隱喻意象來表達,如飛、跳躍等意象??梢娦睦肀碚鞣绞绞且庀笮缘?,而后通過語言構成命題性判斷。

                        趙艷芳指出意象是認知心理學的術語,指對事物的感知在大腦中形成的表征。但這種表征不是豐富的形象,而是刪除具體細節的有組織的結構,是客體或事件在大腦里的一種抽象類比物。心理學研究表明,在對知識和語義進行表征推理過程中,類比意象具有重要的作用。意象可以長期保留在記憶中,并可在心理空間上進行轉換、變形等操作,以便進行思考、推理和表達。對語言規范與不規范的判斷不是依照什么語法規則,而是依靠意象的合適性。[4](131?133) 按照維基百科的解釋,心理表征是假設的表征外部現實的內

                        收稿日期:2012?10?22;修回日期:2013?05?20

                        基金項目:2012年度中北大學哲學社會科學研究經費資助課題“認知理論在二語習得中的應用模式研究”(2012Y016)

                        作者簡介:王永紅(1975?),男,山西原平人,中北大學講師,主要研究方向:認知語言學,應用語言學.

                        在認知符號;按照經典表征理論,心理表征是客體所表征狀態的意象;現代表征理論認為心理表征系統構成了內在的思維語言(http:// en. wikipedia. Org /wiki/ Mental_ representation,2012.6.29)。因此,可以說人類的思維是意象性的,意象是心理表征的一部分。范疇化心理表征的區別性屬性在特定認知域背景下才能被激活;意象的類比和綜合屬于范疇化過程,運用語言推理的過程中意象或心理表征被解構為相似性或屬性。正如Ungerer 和 Schmid 指出對范疇的認識分兩個階段:首先是整體感知(holistic perception)或完形感知(gestalt perception),然后才選擇性地把感知到的整體分解為個別特征或屬性[6](36)。而人類是在基本層次范疇上以感知和功能性格式塔對事物進行概念化 的[2](48)。即完形或格式塔心理表征首先是基于基本層次范疇,然后才對范疇內的個體進行推理性圖式化表征?;緦哟畏懂爩谕晷涡睦肀碚?,上位范疇沒有完形心理表征,正如Taylor指出上位范疇成員中很少有所有成員共有的屬性,下屬范疇的表征基于基本層次范疇的完形心理表征[2](48)。Game和 Furniture等多中心范疇很難找到完形心理表征,屬于上位范疇;基本詞匯并不一定與基本層次范疇對應,基本詞匯體現的是交際的便利性和經濟性,基本層次范疇對應完形心理表征。也正因如此,帕維奧( A. Paivio) 的“雙重代碼”表征理論(dual-coding theory) 區分了語言表征系統和非語言表征系統兩個平行系統[7]。

                        對焦點色的研究表明不同族群的人對同一范疇的心理表征大致相同。但由于不同的環境和體驗,對原型實例的認同出現差異。拿鳥類范疇來講,如果按照鳥類范疇的心理表征做出一只木頭鳥,恐怕很難辨認這到底是知更鳥、麻雀還是鴿子。企鵝、鴕鳥和禿鷲都是鳥類心理表征基礎上的圖式化變體。構造心理表征時,人們傾向于將心理表征與具體實例相互比對。似乎心理表征和具體實例難以區分,但這是人類將心理表征實體化后構造的一種對應關系。在范疇化的初始階段,首先輸入的是原型實例并將其進行表征,這時就構造了一種一一對應的關系。范疇成員的不斷加入使這種對應關系逐漸發展成參照心理表征判斷的過程。心理表征和原型實例的對應趨于模糊,進而發展成一對多的關系。因而在范疇化的初始階段,原型實例及其心理表征的確是作為認知參照出現的,但范疇概念形成后概括性更強的心理表征參與了主要的認知過程。具體屬性沒有被激活前,原型實例和心理表征的聯系處于未激發狀態。激活的屬性不同,與心理表征聯系的原型實例也有差異。如下例子中girl的心理表征分別指稱女兒、女朋友、狗、馬及汽車等不同范疇。

                        (1) She is my girl.

                        (2) Good girl, doggy / pony.

                        (3) My girl, Porsche.

                        例(1)中,說話者為父母時,girl指女兒;說話者為男友時,則指女友。例(2)中,girl分別指乖狗狗和馬駒。例(3)中,girl指代保時捷汽車。這說明心理表征和原型實例在認知過程中構造了一種概念上的對應關系。

                        二、抽象范疇的心理表征

                        鑒于人類認知方式, 抽象范疇心理表征與實體范疇共享類似的范疇化邏輯,且表征方式都是意象性的。所不同的是,抽象范疇的心理表征涉及抽象概念的命題性解構,不能像實體范疇一樣直接構建心理表征和具體事物的對應。如韋氏詞典(Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary)對Cowardice 的解釋是缺乏勇氣或決斷(lack of courage or resolution)。不敢、畏縮、逃避和逆來順受都是Cowardice 的意象。Cowardice 和具體事件間存在一個概念表征層次,不同具體事件展現Cowardice 的不同側面;通過轉喻使不同側面代替Cowardice整體。這種認知機制保證了認知和語言經濟性卻構筑了運用原型范疇理論理解抽象概念時的障礙。也就是說,Cowardice屬于上位范疇,每個具體事件表征出不同的Cowardice 意象,概念表征性的意象分別對應具體的事件,如下例:

                        (4) I dare not argue with the leader. (不敢)

                        (5) He stepped back to avoid Mr. Anger. (畏縮)

                        (6) She escaped from her savage husband. (逃避)

                        (7) She hated her boss Mr. Anger, but still she gave him a lukewarm smile. (逆來順受)

                        不敢(dare not)是Cowardice 的起點。畏縮(step back)的Cowardice程度有所加深,逃避(escape)的Cowardice程度較畏縮更加嚴重。逆來順受(hate but smile)的Cowardice程度最深。雖然從不敢到逆來順受的Cowardice程度不同,但都是Cowardice 范疇的典型成員,即Cowardice 范疇屬于多中心范疇。也就是說,對于Cowardice等抽象范疇,存在具體事件(原型實例)和心理表征的對應,而不是Cowardice和具體事件直接對應。

                        鑒于Cowardice的認知解構包括諸如不敢、畏縮、逃避和逆來順受等心理表征意象,Cowardice 屬于上位范疇,正如FURNITURE一樣下轄了諸如TABLE, CHAIR, BED等基本層次范疇。原型實例和心理表征是人類認知的不同切入點。原型實例是原型特征或屬性的載體,心理表征則是這些特征或屬性意象性的概括與綜合。心理表征在認知過程中屬于基本層級,原型實例屬于下屬范疇。鑒于基本層次范疇與范疇成員共有屬性最大化及與其它范疇共有屬性最小化的特 征[2](50?51),再加上原型實例的多樣化屬性,有足夠理由認為原型更應該指向心理表征而非原型實例。

                        三、心理表征機制

                        就范疇而言,心理表征不只是一個原型實例的意象,更是范疇成員意象的綜合。正如Taylor 指出原型的心理表征構成范疇知識的一部分[2](63)。也就是說,相對于范疇整體而言心理表征呈現了范疇成員的共性,而就范疇成員個體而言,心理表征則映現了范疇成員共性背景下凸顯的圖式化個體特征。相對于范疇間的比較,心理表征呈現的是范疇成員共性基礎上區別于其它范疇的范疇個體性特征。

                        范疇分為多中心范疇和單中心范疇。多中心范疇其實是由單中心范疇的心理表征構成的上位范疇。拿經典的Game 范疇來說,它其實屬于上位范疇,下轄諸如棋類、電腦PC類、運動類等子范疇,這就是為什么很難拿經典范疇理論來解釋Game 范疇的原因,同時也避免了用原型理論解釋時相似性的不足。因此,心理表征構造了認知的背景和基本框架,與其它范疇的相互作用凸顯了范疇間的區別性屬性;具體實例的作用在于表征具體化特征或屬性;心理表征和原型實例的結構性映射是可以被認知的。心理表征是范疇成員意象的綜合兼具共同屬性背景下凸顯的區別性特征或屬性。

                        范疇化過程中,實物和具體事件處于信息輸入層面,對實物和事件的認知過程就是范疇共性和區別于其它范疇的個性的命題性或意象性的表征過程,輸出的結果就是對實物和事件命題性或意象性的判斷。即具體實例通過心理表征進入思維過程;其間存在一種指稱關系,構建了概念和實體的對應。這種概念和實體的對應呈現一對多的現象。以焦點色為例,以前人們傾向于把焦點色看成是深淺一致的顏色,但計算機的發展可以模擬出不同深淺的焦點色,而人類的視覺器官無法準確辨識這些細微的差別,仍然表征為一種焦點色。于是焦點色和具體顏色表面上呈現一一對應,但實際上卻是概念和實體一對多的關系。這種一對多的關系也體現在語言中,如girl在韋氏詞典(Merriam-Webster’s 11th Collegiate Dictionary)中就對應了女孩、女兒、少女、愛人(SWEETHEART)及女職員等不同的義項。

                        在鳥類范疇中也呈現出一對多的關系,提及鳥類概念時大腦中首先出現的是一種抽象的表征,然后才物化為具體的鳥并通過語言得以表達。雖然不同地域、不同文化背景的人給出的回答有所不同,但這種具體實例的差異主要源于心理表征的不具體和抽象性。因此參與思維過程并作為參照的是心理表征而非原型實例,然后在此基礎上作出一種近似的判斷,這符合認知經濟性原則。范疇化過程就是建立原型實例和心理表征對應關系的過程。這一過程中,相似性程度越高、家族相似性聯系越強,這種連接就越容易建立且相對穩定。對于只知道蘋果、梨、桃等水果的人來講,從外表很難將榴蓮和水果聯系起來,但嘗過榴蓮果肉后基本接受了屬于水果范疇。心理表征經歷了表征外觀到表征核心屬性的過程。這種綜合的命題性或意象性的判斷構成了心理表征的內容。

                        四、心理表征和具體實例的結構映射

                        原型指向心理表征也因為心理表征和原型實例間存在結構性映射。人的思維過程是隱喻的[4](106)。因此心理表征與原型實例間的結構性映射也是隱喻性的。比如看到Home 一詞,就會喚起不同的意象,如家庭建筑的外觀、內飾以及家人,其中的任何一項都可以指稱為Home。這是典型的轉喻模式。除了局部代替整體的轉喻,還可以由整體指代局部。例如:

                        (8) The earth is my home.

                        (9) The kettle is boiling.

                        以上兩例都用整體容器來指稱凸顯的部分。如Earth的心理表征指向home,“水開了”卻表征為boiling kettle。這涉及認知語言學的三種取向:經驗觀、凸顯觀和注意觀,也與認知輸入的心理加工和概念整合有關。例(8)構成隱性的路徑,即從The earth is where we live 到 Where we live is home 的路徑。經驗觀依據關于世界的經驗和已有的知識體系,對新的內容進行認知重構。那么,從外層空間接近地球過程中,心理表征的是地球的完形,依據 We live on the earth 的經驗和知識,凸顯的是地球的容器圖式;到達地球時,依據經驗,一定要回家,這時home 的意象就從地球上眾多事物中得以凸顯。注意焦點也經歷了從地球整體到家的轉移。地球和家認知結構上的相似構成心理表征和具體實例結構映射的基礎。例(9)中boiling kettle的表征也是基于已有知識,包括兩層:壺(kettle)是用來燒水的;水開時看到的是壺而不是水。認知結構層次上這是顯性和隱性、確定與不確定的問題。Boiling kettle心理表征的概念是不知道壺里是不是水,具體實例則是壺里是水。心理表征對具體實例命題性核心以隱喻和轉喻方式進行了映射。

                        五、結語

                        格式塔感知的相似原則使心理表征和原型實例看做是一個單位,但在實際認知中它們存在對應關系,其認知結構上的相似構成結構映射的基礎,映射的內容和方式則是對命題性核心以隱喻和轉喻方式進行的,結果就是心理表征在范疇化過程中代替了原型實例。抽象范疇的心理表征與表征實體范疇共享類似的范疇化邏輯,且表征方式都是意象性的。所不同的是,抽象范疇涉及抽象概念的命題性解構,雖然沒有一致的完形表征,但可以構建心理表征和具體實例的對應。心理表征構成范疇化概念參照系統,符號認知經濟性;具體實例構成實體系統,對具體屬性加以驗證。認知中兩種系統共同作用,但更多的是以完形為特征的概念參照。

                        參考文獻:

                        Langacker. Foundations of Cognitive Grammar, vol.1, Theoretical Prerequisites [M]. Stanford: Stanford University Press, 1987.

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                        王寅. 認知語言學 [M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2006.

                        第12篇

                        關鍵詞 皮膚病 臨床表現 皮疹 描述 教學

                        doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.23.091

                        因為教學的需要,筆者一直參與醫院臨床工作,經常接觸到非皮膚科醫生書寫的會診單和病歷,甚至??颇贻p醫師書寫的病歷及其撰寫的論文,發現皮膚病描述錯誤、缺漏和雜亂的現象一直廣泛存在于上述醫學實踐中。不管是書面描述,還是口頭描述,這種情況都非常多見[1]。皮損描述錯誤,描述程序混亂,臨床表現各特征項目缺漏等雜亂現象,無論是對于疾病的臨床診斷和治療,還是對于實習生、進修生的臨床學習,乃至于皮膚病回顧性研究,都帶來相當大的困擾,從而對皮膚病學本身的發展也帶來一定程度的妨礙。

                        皮膚病臨床描述存在的突出問題

                        錯誤使用各種皮疹概念:掌握皮膚病基本皮疹的概念,是開展臨床診療工作的前提條件。然而我們發現,臨床實踐中很多醫師(尤其年輕醫師)并沒能完全準確地使用各種皮疹的名稱,以至于無法準確地描述皮膚病的病情,對皮疹進行判定和描述的錯誤,主要表現為以下3個方面:①用統稱性名詞“皮疹”代替具稱性名詞(各種基本皮疹),也就是用一個籠統而抽象的概念代替具體而明確的概念,例如,當某醫生對一個皮疹不能確定它究竟是“丘疹”還是“結節”時,通常會描述成“某部位有一皮疹”,令人不知其具體所指。②具稱性名詞混淆不清,導致錯用,例如,將皮膚萎縮誤作萎縮性瘢痕;將斑塊誤作斑片;將浸漬誤作糜爛等等。③簡化基本皮疹的衍生概念(二級皮疹概念),例如,將“丘皰疹”簡單描述為“水皰”;將“丘膿皰疹”描述為“膿皰”;將“斑丘疹”描述為“丘疹”等。

                        皮膚病臨床表現描述項缺漏:描述項缺漏或描述錯誤主要有以下常見現象:①皮膚病整體描述不全面:比如,注意到“主要皮疹”卻忽視了“次要皮疹”;觀察到皮疹“發生部位”卻忽略了“分布特點”;描述到皮疹的“好發部位”卻忘記了“非病部位”;描述了皮膚的損害卻漏掉了黏膜和附屬器的改變;關注了病程長短卻忽視了疾病的發展變化;描述皮膚損害時卻忽略了全身癥狀和其他系統損害等。②皮損特征描述項目不全:最常見的缺漏是,注意到皮疹的“視診”特點,而漏掉了皮疹的“觸診”特點;視診特征里的色調、頂部、基底、邊緣、界限、內容物等項目經常被遺漏;觸診特征里的形狀、深度、皮溫、濕度、油潤度、粘連、觸覺等也是經常被忽略的項目。③描述比擬詞不準確:例如,將“環形”誤作“圓形”;將“鏈狀”誤作“線狀”;將“多角形”誤作“不規則形”等等。因為認識的模糊,實習生、進修生書寫的病歷描述中甚至出現套用教科書典型皮疹的現象,違背了實事求是的原則。

                        描述程序雜亂而無規律:病歷書寫雜亂的情況表現為對臨床表現描述的無序性:比如,視診的特征還沒有描述完全,忽然插入觸診的特征;部位及分布的特征沒交代清楚,就轉入排列情況的敘述,甚至將“分布”特征完全等同于“排列”特征,其實“分布”指的是皮疹相對于身體的空間位置,而“排列”指的是皮疹與皮疹之間的相對秩序位置,是兩種完全不同的特征項;皮疹部位的描述沒有一定的上下、前后、伸屈順序,伸側的皮疹未描寫完就開始描寫屈側;描述皮疹形態時,還沒描述完顏色就談形狀,然后又是色調等。

                        上述錯誤、缺漏和雜亂的描述危害不小,輕則使人不知所云或無法提示診斷,重則誤導治療方案的確定,甚至讓年輕醫生,尤其是實習生、進修生,無法全面、準確地把握疾病特征。

                        問題的成因

                        皮膚病教學被長期忽視:皮膚病描述的錯漏雜亂現象廣泛存在于臨床實踐中,原因是多方面的,直接原因是病歷書寫者對皮疹概念的模糊,根本原因則是皮膚病教學在我們醫學教育體系中長期得不到足夠的重視,皮膚病皮疹觀察描述內容的學習,更沒有得到應有的重視,這一點甚至可以從診斷學基礎教材編寫中反映出來,它同樣存在皮疹概念不明,敘述條理不清的缺陷,這種缺陷甚至蔓延到當前國家級資格考試的輔導教材,看似無傷大雅,實則透視出皮膚病教學被長期忽視的深層原因。

                        教學技術手段的局限:90年代末以前,計算機多媒體技術還沒在教學中廣泛應用,因受社會發展水平及印刷技術的局限,絕大部分教材采用黑白印刷,展示皮疹模型或示意圖的教學,始終與皮疹的真實面貌有很大差距,造成初學者極大程度的學習障礙,是導致他們認識模糊和臨床描述錯誤的最初原因,這種障礙造成的不良后果,一直延續到現在。

                        教材及參考書編寫缺乏規范:不同編者編寫的教材及參考書對疾病臨床表現的描述順序經常很不一致,如某些大型的皮膚科參考書,就缺乏描述的規范意識,不同編者的描述順序習慣截然不同。因為缺少相對統一的范本,致使年輕醫師學習之初無所適從,在臨床診療工作中的隨意性也自然產生,這是導致臨床描寫程序混亂的內在原因。

                        臨床實踐教學缺乏專門訓練:臨床實踐教學一直來都沒有強化皮膚病觀察描述訓練的專項要求,門診或住院部的臨床見習,其目的也主要是讓學生以認識典型皮膚病為主,達不到訓練描述能力的目的,他們往往缺少實際動手書寫病歷的機會,又因條件所限,有的甚至干脆取消了皮膚科實習。缺少觀察描述的專門訓練,則是皮膚病描述缺漏、雜亂現象廣泛存在的直接原因。

                        由上述原因所產生的3種突出問題,一直廣泛存在于臨床實踐中,甚至可以從一些資深醫師身上看到此跡象,這不能不提醒我們現行的醫學教育體系還有待完善。

                        解決臨床描述錯漏雜亂問題的教學對策

                        既然問題始源于教學,要改變上述現象的產生,除了首先要從宏觀上反思我們的醫學教育體系之外,具體對策還得從微觀的教學入手,筆者提出以下的解決方法。

                        重視并強化皮膚病基礎理論的學習:扎實掌握基本皮疹的概念,皮膚病癥狀中皮膚損害是學習的重點和難點,而現行各級教材大多采用黑白印刷,示意圖的視覺效果普遍不好,即使本科教材也存在圖片數量不足和印刷失真的問題,雖然每種基本皮疹都有相應的文字表述,但認識和理解的障礙還是無法避免。因此,教學中應當盡量多的收集基本皮疹的典型臨床照片,并運用多媒體技術演示,首先給學生鮮明的皮疹視覺印象。除了要盡可能多地給他們展示皮疹形態外,還要多用對比講授的方法,讓學生吃透概念的含義,基本皮疹的概念吃不透,往往就導致錯誤使用皮疹名稱。 梳理各種皮疹概念的關系:皮疹的臨床表現,復雜多樣,再加上多數教材編寫中也沒有特別強調它們之間的關系,致使初次學習者難免會有繁雜迷茫之感,因而一定要先從理論上理清各皮疹概念的關系,筆者將所有皮疹概念劃分為4個范疇:①母概念:即原發和繼發皮損里的基本皮疹,這是一種理論概念,并不是指某種具體形態,例如“丘疹”;②子概念:即基本皮疹概念的各種具體臨床表現形態,例如“扁平丘疹”、“半球形丘疹”、“多角形丘疹”等;③疊加概念:即由兩種以上的基本皮疹組合而成的衍生概念(二級概念),例如“斑丘疹”、“丘皰疹”、“丘膿皰疹”等;④特異概念:即某種疾病的特征性皮疹,例如“隧道”(疥瘡)、“臍窩狀丘疹”(傳染性軟疣)。

                        范疇劃分的目的是給醫學生提供一個明晰的思路,有助于他們面對臨床復雜多樣的皮疹形態,能迅速作出正確的判斷。

                        鑒別幾組容易混淆的皮疹:皮膚病皮疹的臨床表現,是千差萬別的,模棱兩可的皮疹尤為多見,這是導致描述中錯誤使用皮疹概念的客觀原因。因而,鑒別好易混淆的皮疹,對提高觀察描述能力,以及疾病鑒別診斷能力都非常有幫助。丘疹-結節、糜爛-潰瘍、皮膚萎縮-萎縮性瘢痕、鱗屑-痂、斑片-斑塊等都是視覺上容易混淆的,要注意鑒別,展示皮疹照片的同時,還應當列表比較它們之間的異同,使學生由感性認識上升為理性認識。

                        完善皮疹觀察描述的特征項:這主要包括兩方面內容:一是視診,二是觸診。在這一點上,有些教材(特別是大中專教材)編寫比較簡略,教學中應對其進行加工和完善。視疹的內容應該包括皮疹的部位、分布、性質、大小、數目、排列、顏色、形狀、邊界、表面、基底,以及有關水皰內容物性狀等特征項;觸診要包括大小、數目、形狀、質地、深淺、浸潤、粘連、皮溫、濕度、觸覺等特征項[2]。

                        皮疹臨床表現出來的各特征項,在病歷記錄中都應有所反映,不可或缺。教學過程中應予特別強調,否則,往往就會導致描述特征缺漏的發生,最終又會導致描述的混亂。

                        專門組織觀察描述實踐課:臨床實踐教學應專門組織觀察描述的訓練課目,此訓練不是見習通常所要求的“認證”典型疾病,而是以訓練觀察和描述能力為目的。帶教老師應提前選好比如銀屑病、藥疹、濕疹等具有代表性的病例,學生按要求完成之后,教師進行即時的對照檢查,這樣可以及時指出學生觀察描述中存在的錯誤、缺漏和程序規范問題,使學生獲得深刻的印象,并有助于實事求是精神的形成。實踐課形式簡單易行、直接有效,筆者經過對學生臨床實習的對比研究發現,經專門訓練后的學生的觀察描述能力有明顯提高[3]。

                        準確、全面并有序記錄病情是醫生臨床能力的最基本要求,在皮膚科學則集中表現為對皮疹的觀察和描述。當前,皮膚病種類繁多,在命名、分類、分型以及臨床癥狀的表述方面,仍然存在某些混亂現象,因而臨床中要求準確、全面并有序記錄病情,其意義顯得尤為重大,這也是皮膚科學發展的內在必然要求。

                        參考文獻

                        1 張安江,于建斌,等.全面有序地描述皮膚病的臨床表現[J].中國皮膚性病學雜志,2009,23(1):59.

                        第13篇

                        關鍵詞:新課程;化學概念;教學策略

                        文章編號:1005-6629(2008)06-0028-04中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

                        化學概念是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識,它是已經剝離了現象的一種更高級的思維形態,反映著化學現象及事實的本質,是化學學科知識體系的基礎。在化學教學中基本概念的教學是中學化學中一個重要的組成部分,也是學生學好化學的基礎。許多學生在學習化學概念時,只是去背誦、記憶概念的定義,雖然下了很大功夫但是在解決實際問題時卻困難重重,不知如何運用;有的學生則反映化學基本概念抽象、難懂,不如元素化合物知識易學,等等。心理學研究表明,概念的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程。這是一個有意義的學習過程,在這一過程中,對具體事例的選擇和分析、對概念關鍵特征的突出以及學生已有的知識經驗是影響概念學習的重要因素。

                        針對化學概念知識的特點,在遵循一般學習規律的基礎上,本文是筆者在教會學生化學概念的學習策略方面進行的一些探索。

                        1 概念形成策略

                        化學概念至少包含4個要素,一是概念的名稱,如“酸”、“堿”、“鹽”等,它們各代表一類事物;二概念的內涵,指概念正例的共同本質屬性;三是概念的外延,即概念所包含的一切對象;四是概念的正例、反例。同類事物即為其正例,非同類事物則為反例。如鹽酸、硫酸、硝酸等是酸的正例,氫氧化鈉等為其反例。概念形成是通過知覺、辨別、假設、檢驗等心理過程,找到被肯定的屬性并將之應用到概念正例中,排除非本質屬性,發現概念關鍵屬性的過程。概念的形成可用如下圖式來概括:

                        由于A處于例證上位,這種學習常稱為上位學習。

                        概念形成策略是指學習者從大量的具體例證中,以比較、辨別、抽象等形式自己概括得出事物關鍵特征的一種學習策略。這種學習策略強調學生主動參與知識的獲得過程。運用概念形成策略一般要經歷以下3個階段:

                        首先,收集足夠多的與要形成的化學概念有關的具體例證,這是獲得感性認識階段。具體例證的獲得有多種方式,可以直接從教科書或教師那里獲得,可以親自動手實驗,也可以查閱資料,只要能通過自己努力獲得的要盡量自己動手?;瘜W實驗是獲得例證常用的方式,學生需要根據具體情況設計并實施實驗,通過觀察并記錄實驗數據獲得有關例證,對理解抽象的化學基本理論概念較為有利。

                        其次,是自覺地對獲得的具體例證進行分析、比較、辨別,提取其共同的特征信息,逐步舍棄干擾信息,然后將特征信息進一步抽象和概括,這是一個由感性認識上升到理性認識的過程,需要去偽存真,去粗取精,這是形成化學概念的關鍵。

                        最后,將獲得的結論與同伴展開交流,在交流中使正確的觀點進一步得到明確,并在練習應用中加深對化學概念的理解。

                        運用概念形成策略時,概念的具體例證越豐富,關鍵特征越明顯,越有利于概念的學習和理解。概念學習不僅要求掌握一類事物的共同本質特征,而且要求它能排除非本質特征。因此,在學習中應重視通過變式與比較的方式,使學生對概念的理解更清晰、更準確。

                        所謂變式是從材料方面促進理解,比較則是從方法方面來促進理解。一切包含概念關鍵特征的事物都是概念的正例,變式變是指概念正例的變化。例如,鐵與氧氣反應、硫與氧氣反應、氫氣與氧氣反應等,這些反應事實就是“化合反應”這一概念的正例。在這些正例中,“反應的產物只有一種”是概念的關鍵特征,而這些反應在反應物和生成物的種類、顏色、狀態、反應現象等方面的特征則是屬于無關特征,這些無關特征往往會干擾學生對概念關鍵特征的把握。在學習中通過對不同的變式進行比較,突出概念正例的關鍵特征,舍棄其無關特征,可以使獲得的概念更精確、穩定和易于遷移。

                        案例1概念形成策略示例

                        “電離”的概念,是比較抽象的,因為學生不能通過感官,直接感覺到物質電離后自由離子移動的過程,學生難以接受這樣的化學結論。

                        首先,教師可演示氫氧化鈉溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液導電性的實驗,或者是由學生自己完成實驗,通過對實驗現象的觀察、記錄,學生觀察到有些物質在水溶液中能導電,有些則不能導電的實驗例證。不同的合作小組相互交流各自的實驗結果,從而使獲得的例證更充分。

                        其次,在此基礎上,介紹氯化鈉、硝酸鉀、氫氧化鈉等固體分別加熱至熔化后能導電,這樣能比較容易形成電離的概念,從而正確理解、認識電解質與非電解質的內涵。與此同時,進一步引導學生觀察電解質導電能力的實驗,使學生獲得不同物質導電能力有強有弱的感性知識,這樣,對學生形成全部電離和部分電離的理論概念,找到了極有說服力的依據。

                        最后,通過flas展示氯化鈉在水中的溶解和電離過程,引出氯化鈉電離方程式的書寫,以及鹽酸、硫酸、硝酸三種酸的電離方程式,通過師生、生生間相互交流與討論,從電離的角度得出酸的定義,再引導學生自己從電離的角度概括出堿和鹽的本質,學生掌握電離概念的應用,進一步加深對電離概念的理解。

                        2 概念同化策略

                        認知心理學家奧蘇貝爾(Ausubel D P)認為, 同化是指主體利用已有的心理機能結構一圖式,對外界刺激進行過濾或改變的作用,將外界刺激吸收到本身的結構中,引起圖式量變的過程。同化理論的核心是:新的意義是新知與認知結構中原有的概念或命題相互作用的產物。概念和原理學習的實質是新概念與學生認知結構中原有的概念通過相互作用,建立其內在的邏輯聯系。新舊概念的相互作用,就是新舊意義的同化,其結果是新概念納入原有的認知結構中,原有的認知結構得以豐富和擴大。所謂概念同化策略就是指學習者利用原有認知結構中適當的概念來學習新概念的一種方法。在概念同化學習中,學習者認知結構中原有的概念起著決定作用。運用概念同化策略,一般要經歷以下3個環節:

                        首先,尋找并激活認知結構中與新概念學習相關的已有概念,這是概念同化的前提,通過將新概念與已有概念建立聯系,初步理解新概念的涵義。

                        其次,將新概念與原有概念進行精確類比。這個過程包含了對新舊概念的各方面之間的比較,既要找出二者的相同之處,又要認識到其差異,畢竟它們不完全相同。這是在新舊概念之間建立聯系的過程,是概念同化策略的關鍵。

                        最后,將相關的概念融會貫通,使新概念以適當的方式納入認知結構之中,形成系統的概念網絡體系,便于記憶和運用。

                        概念同化策略能夠較精確地將新舊概念聯系起來,使學習者運用已有的概念去掌握新概念。在概念同化過程中,學習者是否具有與新概念學習相關的適當概念,以及這些概念的清晰和穩定性是影響概念同化的重要因素。

                        案例2 概念同化策略示例

                        按照高中教材內容的編排,學生在學習“電離平衡”概念之前,已經學習了“化學平衡”的有關知識。因此,對“電離平衡”的學習就不必先讓學生去觀察有關的實驗現象或收集有關的事實,而是可以采取“概念同化”的策略進行學習。

                        首先,回憶以前學習過的“化學平衡”的知識,將電離平衡與化學平衡建立起聯系,初步理解電離平衡的涵義。

                        其次,將電離平衡與化學平衡進行精確類比,找出二者之間的關聯點(即異同點)。它們的相同點在于都具有“平衡”的一般特征(動、定、變等), 平衡移動原理對二者都適用等;二者的區別在于建立平衡的本質不同(電離平衡是由弱電解質的部分電離所引起的),影響平衡的外部因素不完全相同等。通過這樣一個比較過程,能夠促進對新舊概念關鍵特征的把握,有利于準確理解概念。

                        最后,在明確了二者的異同點之后,通過對化學平衡和電離平衡的分析,將相關的概念從不同側面聯系起來,形成概念的整體結構,使“平衡”的概念體系進一步擴大。

                        根據新概念和原有知識結構中用來同化新概念的概念之間的關系,又可以分為下位學習和并列學習。當要學習的新概念與頭腦中要同化的概念之間存在一種類屬關系時,這是所進行的概念學習就是下位學習。例如學習了元素周期律知識以后,再進行氧族元素的學習。由于氧族元素許多性質(下位知識)的遞變規律知識都已經包含在元素周期律(上位知識)之中,而氧族元素知識的學習只是驗證、細化元素周期律的知識;新概念的習得有時不能通過同化到原有的上位概念中習得,但它與知識結構中的整個內容具有一般的關系,此類概念學習時,一般就采用并列結合學習模式,即通過分析原有知識的基礎上,通過對比、分析,來進行新知識的學習。例如,初中化學中的化合反應、分解反應、置換反應和復分解反應,四者之間的關系就不能相互包含,但它們之間有共同之處(都是從物質組成和數目角度對化學反應進行研究)。學習了前者,再學習后者時,就屬于并列結合學習。

                        進行概念同化學習時,關鍵是要把握好新概念和原有概念之間的關系。在教學時,這就要求教師先要分析出學生頭腦中具有的原有概念是什么,它們與新概念之間是什么關系。在教學時,就要將新概念的定義或特征描述呈現給學生,并要求他們在兩者概念之間建立聯系,以促使同化。以同化的方式習得概念,也需要用概念的例證來演示概念的重要特征,這樣做可以增加概念運用于新情境的機會。為此要給出來自不同情境的概念例證。

                        認知心理學派認為實現概念同化應具備一定條件:首先,學習者要具備把新概念與認知結構中原有的適當觀念關聯起來的意向;其次,學習材料呈現新概念對學習者必須具有潛在意義,表現在:一是學習的概念本身應具有邏輯意義;二是學生原有認知結構中已具備同化新概念的適當上位概念。實現概念同化,兩個條件缺一不可,否則會導致機械學習。

                        3 概念圖策略

                        一個化學概念的獲得,既包括對它本身涵義的理解,同時還包括對不同概念間的各種相互聯系的理解。新的概念只有納入相應的概念系統中,與其他概念建立其必然的聯系,才能被學習者全面、深刻地理解和掌握。概念圖策略是指學習者按照自己對知識的理解,用結構網絡的形式表示出概念的意義以及與其他概念之間聯系的一種策略。

                        一個完整的概念圖要包括命題、層次等級、橫向聯系和實例4個方面:

                        ①命題:命題是兩個概念通過某個連接詞而形成的,例如“膠體是分散質粒子直徑在1nm~100nm之間的分散質”,這個命題是通過“是”而形成的。

                        ②層次等級:概念圖中的概念必須是有層次的,這以概念的抽象水平為依據。一般說來,最抽象的概念列于圖的上方,具體的實例列于圖的下方,中間按抽象程序依次排列各個概念。

                        ③橫向聯系:概念圖必須反映同一或不同抽象層次概念之間的“橫向”聯系,這種聯系的揭示往往標志著學生的創造能力。

                        ④實例:概念圖不只是抽象的概念,還需要用具體實例豐富和加深學生對概念的認識。

                        在繪制概念圖時,首先要抓住核心概念的定義及其直接相關的中心內容,其次抓其他的性質特征,然后再抓它與其他知識的聯系。

                        概念圖是一種有效的教學策略。概念圖(下圖為“膠體”概念的概念圖)制作是一種將教學內容中的概念和命題具體化的技術,它是一種有效的“學會學習”的教學方法。其實質就是以科學命題的形式顯示概念之間的意義聯系。通過概念和連接詞構成的命題的形式可生動形象地反映出概念之間的意義聯系。教師在教學過程中是逐漸引導學生完成概念圖的繪制過程,使概念在學生的頭腦中形成一個整體的印象。

                        概念圖的實質就是以科學命題的形式顯示概念之間的意義聯系。它幫助學生首先弄清楚并理解教學內容中少數關鍵性的概念,最后用具體的知識或實例來佐證和充實概念。通過概念和連接詞構成的命題的形式可生動形象地反映出概念之間的意義聯系。學生掌握概念圖策略的過程可分為以下3個環節:

                        首先,教師要結合具體實例給學生講清楚概念圖的構成及其制作步驟,給學生做出示范;

                        其次,學生模仿教師的步驟,師生共同編制概念圖,教師及時給予指導,使學生初步掌握概念圖的制作技術;

                        最后,學生自己制作有關的概念圖,并相互交流、比較和評價,及時對自己的概念圖進行修改和補充,從而加深對有關概念及其內在聯系的理解。一般通過這三個環節的學習,學生都能掌握概念圖策略,而且有的學生還能繪制出一些極有創造力和趣味性的概念圖。

                        概念圖是一種能形象表達命題網絡中一系列概念含義及其關系的圖解。對于化學概念學習,只有理清概念關聯,并納入系統之中,才能真正掌握它。當學生把所學到的化學概念經過自己的綜合整理,并通過分析概念的內涵和外延將分散的概念系統化、結構化時,他們對概念的把握才能更準確,理解得更深刻,并且能夠對其他化學知識的學習產生積極、有效的遷移?;瘜W知識的系統化就是要突出概念之間的聯系,形成知識網絡?;瘜W概念教學深化階段的主要任務就是概念體系的建立。因此,化學教師應積極引導并教會學生把學過的概念進行分析、比較,揭示概念的共性、特性、聯系和差別,形成概念的結構。

                        概念圖作為一種教學策略,強調學生自身對知識的建構過程,注重師生之間的互動關系。

                        概念圖已被證明為有效的教學策略,但要防止變成灌輸學習、機械學習的又一種工具。教學中,教師一方面要啟發學生掌握這種結構化的方式,使教學策略轉化成為學生的有效的學習策略;另一方面,借助于概念圖,還可培養學生的元認知能力,即引導學生注意改進個人的學習方法,提高自我監控的能力和意識。

                        當然,不論哪種教學策略,它在適用范圍上都有一定的限制。這就要求教師在教學中應充分考慮學生的個性與特性,根據實際情況選擇最佳的教學策略,在教師與學生相互溝通、相互學習中實現學生認知成長的過程。

                        參考文獻:

                        [1]張大均.教與學的策略[M].北京:人民教育出版社,2003.

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                        [4]鐘啟泉.崔允,張華.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

                        第14篇

                        【關鍵詞】詞匯教學;原型;范疇;認知

                        【Abstract】Vocabulary teaching is one important part of English teaching. Based on prototype theories and experiential view, prominence view, and attentional view in cognitive linguistics, this article puts forward the teaching approach in the perspectives of the categorizations of word-sound prototype, word-form prototype, word-meaning prototype, and exception prototype.

                        【Key words】Vocabulary teaching; Prototype; Categorization; Cognition

                        0 引言

                        詞匯對語言學習是非常重要的。Craik & Lockhart(1972)提出的“加工水平說”(Depth of Processing),認為認知加工有兩個層次即形式加工和語義加工,前者為淺層加工,后者為深層加工。Craik & Tulving(1975)在深加工理論的基礎上又提出精加工(elaboration processing)理論,認為:僅僅語義編碼是不夠的,信息要進入長時記憶必須進行精加工。Laufer & Hulstijn (2001)提出了“投入量假設”(Involvement load hypothesis)的理論。然而多深的加工是深加工、多精的加工是精加工,多大的投入是大的投入,都沒有一個標準。20世紀60年代諾瓦克(J. D. Novak)基于先行組織者學習理論開發了以節點代表概念、連線表示概念間關系的概念圖,綜合圖式理論和概念網絡,Novak & Gowin首次提出了概念圖(馬武林等,2008)。其是對現代教育心理學家Ausubel理論的實現。Ausubel 認為,只有將新知識與已有知識聯系在一起, 即將新知識結合到認知結構中, 學習才是有意義的。換言之, 學習實際上是學習者在頭腦中主動地建構自己的知識網絡的過程。(馬武林等,2008)然而,這個概念圖太過于紛繁復雜,不利于操作,且認知語言學的意象圖式理論對這個現象更有解釋力。但有解釋力且操作性很強的理論莫過于認知語言學的原型范疇理論及認知語言學的體驗觀(experiential view)、凸顯觀(prominence view)、注意觀(attentional view)。

                        1 原型與范疇

                        1.1 原型(prototype)

                        人們認識繽紛世界時需要對其進行識別(identifying)、分類(classifying),有的甚至要對其進行切分(carving-up)和在不同域中進行映射(mapping)及投射(projection)。一些界限明顯的事物比較好識別、分類,如人、動物、書、椅子等。但是,認識事物各部分,或者一個具有連續統性質的東西,如顏色或者抽象的事物,不是一件容易的事情。人對外在事物的認識是以某種具備典型性的事物為參照點的。這個典型性事物便是原型。然而,不同學者對原型有不同的解釋:一是指范疇內的典型代表。Rosch認為原型是與同一概念的成員有更多共同屬性的實例。(王寅,2007)也有學者認為原型是多種代表性實例的平均值。另外一種解釋是原型是范疇成員的概括性圖示的表征(schematic representation),Reed認為原型是范疇的平均屬性或幾種趨勢,是對范疇進行抽象的圖示表征。(同上)原型是一種心理表征,是一種認知參照點。原型不是一成不變的,它會因地域、文化的不同而不同,也會因時間的變化而變化。人們依據原型來構建自己的范疇。Taylor(1989)認為原型可被理解成范疇核心概念的圖示表征,并認為實例不是原型,僅是例示了原型。盡管學者對原型的解釋有差異,但是最本質的東西是無異的。相反,我們可以利用這種差異性來應對詞匯教學中構建詞的原型的復雜性。

                        1.2 原型范疇理論

                        Ungerer & Schmid (1996)認為:范疇化(categorization)是人類對事體進行分類的心智過程(mental process of classification),是建構范疇的基礎。范疇是范疇化的產物和結果,范疇化又是概念和詞義形成以及語言運用的出發點。

                        原型范疇理論是建立在體驗主義哲學基礎上的,以原型為心理參照,其內部成員具有家族相似性(family resemblance)的范疇理論。因此,其范疇的邊界是不確定的,其內部成員的地位是不平等的,具有開放性。與經典范疇理論相比,原型理論更強調了人的方面,因為人才是認識的主體。人不是被動的去接受,而是在互動的過程中認識世界。人通過感覺、知覺、表象、意象圖式逐步構建自己的范疇。因此,體驗性是原型理論一個不可被忽略的問題。

                        1.3 范疇的層級性

                        范疇是有層級性的,常分成上層范疇、基本層次范疇和下層范疇。上層范疇和下層范疇都屬于寄生范疇。人類是從基本層次范疇來認識事體、理解世界的,能快速、有效成功地組織和處理相關信息,并在此基礎上形成原型(王寅,2007)?;緦哟畏懂牼哂幸韵绿攸c:經驗感覺上的完形性、心理認識上的易辨性、地位等級上的優先性、行為反應上的一致性、語言交際上的常用性、相關線索的有效性、知識和思維的組織性。原型屬于基本層次范疇,在心智處理中最容易、費時最短。

                        2 詞匯教學

                        認知語言學主要由體驗觀、凸顯觀、注意觀三種方法來表征。教師可以利用認知語言學的基本觀點,構建詞匯教學的詞的原型。詞是音、形、義的結合體。因此,詞匯教學可以從詞音原型范疇、詞形原型范疇、詞義原型范疇等方面進行。

                        2.1 詞音原型范疇

                        英語中存在大量的同音詞、近音詞。在整個詞匯層面,所有的同音詞處在詞音原型范疇的中心,是該范疇的典型成員,而其他的近音詞根據其讀音相似程度依次排列在典型成員的周圍。對于個別單詞來說,其同音詞、近音詞也構成了一個詞音范疇。如sun的同音詞是son,son處在sun的詞音范疇的核心位置,而近音詞pun,nun,fun等處在靠近son的位置上,而sub,sum等則處在離該范疇稍遠的邊緣地帶,再往外擴展,該范疇詞音的特征會變得越來越模糊。因此,在詞音范疇教學中,教師可以根據范疇中成員地位的不同,由里往外進行講授。詞音原型范疇的確立重點應該落在音節上,而音節的劃分根據元音,且押韻的單詞往往會容易被記住。因此,詞音原型應該建立在元音相同或相似的詞上。讀音相同的詞處于該范疇的中心,聲紐(onset)不同,韻核(nucleus)相同,韻尾(coda)相同的詞處在緊靠中心的位置。而聲紐相同,韻核相同,韻尾不同的詞則屬于詞音原型范疇的邊緣,研究者更偏向于從詞形的角度來考察。

                        2.2 詞形原型范疇

                        所謂詞形原型范疇是按照構成詞的元素及其排列次序的相似程度而形成的范疇。對于英語來說,構成詞的字母及其排列順序的相似程度決定了詞形原型范疇。構詞方法通常分為派生和合成。在詞形原型范疇中,最理想的原型是同音、同形異義詞。如bear有兩種意思,不屬于同一詞條,屬于同音、同形異義詞。同音、同形異義詞處在詞形原型范疇的中心。通過派生產生的詞可以是詞根相同,也可以是詞綴相同。通過合成方式產生的詞是其中一個成分相同,其他相異。詞形范疇成員根據其相似程度依次排列在原型詞匯的周圍。如claim,proclaim,acclaim,declaim,exclaim,disclaim,reclaim等以-claim結尾的詞非常多。再如:retrospect中的-pect是“看”的意思,有相同詞根的詞有:respect,expect,spectate,introspect,inspect等。還有一些詞,僅僅是拼寫上的相似,如stalagmite,stalactite。再有一些詞,在音和形上都很相似,如:complement,compliment;stationery,stationary;accessory,accessary;vacation,vocation。

                        音與形是意義的外殼。除了詞音、詞形原型范疇外,詞匯教學還可以從詞義原型范疇的角度來進行。

                        2.3 詞義原型范疇

                        意義關系有上下義關系、近義關系、反義關系。范疇通常分成上層范疇、基本層次范疇和下層范疇。上下義關系關系對應存在上下義范疇。如flower有許多下義詞:lilac,narcissus,daffodil,orchid,daisy,carnation,lily等;disease下義詞有:leprosy,schizophrenia,leukemia,eczema,gonorrhea,diabetes,asthma等。上下義范疇以說話者生活中最經常出現的事物或意義為原型。近義詞范疇以同義詞或意義最接近的詞構成原型。如“著名的”這個語義的近義范疇成員包括famous,distinguished,eminent,famed,well-known,celebrated,renowned,noted,notorious等,其原型是當地說話人脫口而出的那個詞。同樣地,反義關系也可以構成反義范疇。在特殊情況下,上下義范疇會包含近義范疇,近義范疇與反義范疇會形成對稱映射。因此,在某種場合下,詞匯教學可以以原型為中心在詞義原型范疇中的上下義范疇、近義范疇以及反義范疇中同時延伸。

                        在詞音、詞形及詞義原型范疇中,單個詞由于在詞音、詞形或詞義上與其相似的單詞數量特別少,或者是難以確定其原型,不至于構成一個范疇,可以依據原型理論中認為“原型可被理解成范疇核心概念的圖示表征,并認為實例不是原型”,將其置于詞音原型范疇、詞形原型范疇及詞義原型范疇這些大的抽象范疇中。也就是說,單個的詞與其相似的詞一起構成了詞音、詞形或者詞義原型范疇中的類典型成員或者邊緣成員。

                        2.4 特例原型范疇

                        設置特例范疇,是因為在詞匯教學中有很多情況不能被納入到詞音原型、詞形原型及詞義原型范疇中操作。在詞匯教學中,有些詞音、詞形或詞義之間存在某些“聯系”。這些聯系是教師或學習者尋找出的輔助教學或學習的“聯系”。教師可以運用認知語言學中的體驗觀、凸顯觀及注意觀的理論引導學生。如:blush與flush都有“臉紅”的意思,但在用法上有細微的差別。blush多指因害羞、激動、困窘而臉紅,而flush則多指因興奮、氣憤、發燒、飲酒而臉紅。教師可以把學生的注意力吸引到詞音與詞義的“聯系”上,讓這種特征凸顯出來:“flush”中[ f ] 與意義中的“發燒”中的“發”聲母有“聯系”,甚至教師可以通過激發學生頭腦中的意象圖式來發現他們之間的“聯系”。又如:ethics與ethnics,一個是“道德”的意思,一個是“民族”的意思,詞形相似,容易混淆。但如果把“民族”中“民”的韻母中的“n”與ethnics“n”聯系起來,就可以把它們區分開來。再如:immigrate與emigrate都有“移民”的意思,如果能把“immigrate”中的“i”與“in”中的“i”及“emigrate”中“e”與“exit”中“e”的“聯系”凸顯出來,問題就迎刃而解了。在詞匯教學中,教師甚至可以把學生的注意力引向詞源??傊?,特例范疇是一個除了詞音、詞形及詞義范疇外的包羅萬象的范疇。這個范疇存在詞音、詞形與詞義的相互映射與重疊的現象。

                        3 結語

                        詞是音、形、義的結合體。詞匯教學可以從詞音、詞形及詞義原型范疇的角度進行。各個范疇都有一個對于單個詞的范疇和統于詞音、詞形、詞義原型范疇的大的抽象范疇。各范疇的類典型成員因不同的說話者和地域而異,但從認知和教學角度,詞匯教學可以從原型到邊緣成員的順序進行。各范疇的邊界是模糊的,甚至各范疇有重疊的可能性。由于各原型范疇之間某些詞與詞之間詞音、詞形、詞義互相映射,且有些詞匯不太容易劃入詞音、詞形、詞義原型范疇中的任何一個,特例原型范疇應運而生。詞匯教學中,教師應秉持認知的體驗觀、凸顯觀、注意觀來統領各原型范疇的教學。

                        【參考文獻】

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                        [2]Craik, F. I. M. & E. Tulving. Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory [J]. Journal of Experimental Psychology: General , 1975(104):268-294.

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                        第15篇

                        摘要:稅收是一門有關稅收理論、制度和管理的業務課程,與經濟生活關系密切,是財務會計專業學生的專業核心課程之一。本文在明確教學目的的基礎上,對本課程進行教學改革,探討了本課程的教學設計思路和案例教學、基于工作過程的理實一體化、專題教學等教學方法。

                        關鍵詞 :高職院校;國家稅收;教學改革

                        一、課程性質與定位

                        稅收是國家財政收入的主要來源,是國家對經濟活動進行宏觀調控的重要經濟杠桿,又是企業經營管理和會計核算時需要重點考慮的問題。稅收是一門有關稅收理論、制度和管理的業務課程,與經濟生活關系密切。由此可見,稅收知識在高職經濟類課程體系和人才培養中處于重要的地位。通過稅收課程的教學,使學生較全面地了解稅收的基礎理論和基本知識;熟悉我國現行的稅收法律制度,掌握各種稅的征稅規定、計稅方法和申報納稅方法;明確納稅人應當承擔的納稅義務、應當享有的法定權利以及違反稅法所應當承擔的法律責任。理論聯系實際,提高學生理解、運用和遵守執行國家稅法的水平以及分析、解決稅收實際問題的能力,為學生將來從事的財經工作打下堅實的基礎。通過學習《國家稅收》這門課程,要求掌握國家稅收的基本理論、基本方法和基本技能,并在學習中處理好全面與重點、理解與記憶、原則與方法的關系。通過對該課程的學習,能比較完整地掌握國家稅收的基本理論構架,并能把它們運用于實踐當中。該課程具有理論性、政策性、實用性和操作性強的特點。

                        二、課程教學改革思路

                        高職教育要求學生具備全面的專業理論知識和較強的實踐技能,課程改革應針對高職教育的特點,稅收課程教學內容的設計應兼顧會計方面涉稅工作的全過程。具體企業涉稅業務工作崗位是辦稅員,現代企業管理體制下,要求辦稅員不僅要對涉稅業務進行會計核算,這也是基礎會計工作人員會計核算工作,其次還要求辦稅員能夠獨立的辦理稅務申報,再次單位還會要求辦稅員能幫助企業少繳納稅款。也就是說辦稅員要能進行基礎涉稅會計核算、納稅實務和納稅籌劃方面的工作?;谝陨限k稅員的工作內容,在稅收課程設計思路里要兼顧這些能力要求,本門課程改革設計中涉及到不同的能力要求的教學內容采用了不同的教學方法。下面以國家稅收里流轉稅類增值稅為例說明本課程的課程設計思路。

                        稅收課程的特點是每個稅種都是根據稅收制度的基本要素進行介紹的,稅收制度的要素有納稅人、征稅對象、稅目、稅率、征稅范圍、計稅方法、納稅期限和法律責任。在增值稅的納稅人知識點的學習中,可以引導學生思考如何選擇納稅人身份對企業的納稅進行籌劃,在這個知識點的講解中可以進行專題教學。征稅對象、稅目和稅率及征稅范圍為一知識點群進行學習,運用合適的教學案例對增值稅的征稅范圍進行區分,引導學生思考企業不同的業務活動涉及到的稅種不同。在計稅方法和稅收減免稅優惠里采用合適的案例讓學生學習涉稅的基礎會計核算方法,所涉及到的知識點與會計實務里的內容無縫連接。還可以引導學生思考如何利用稅收減免政策進行企業納稅籌劃。納稅期限和法律責任里可以讓學生在模擬企業申報納稅的環境中分角色完成模擬企業的申報的全過程。這個教學內容采用的是基于工作過程的任務教學法,實現理論實踐相結合。

                        三、教學改革思路實施途徑

                        (一)引入教學案例———案例教學法

                        使用教學案例是各個課程常見的教學方法,適當的運用案例幫助學生理解掌握所學的知識。案例教學可以在課前引入教學內容,也可以課堂上使用教學案例讓學生解決問題。這就要求教師在選擇案例的時候要適當,既要與課堂內容契合還要來源于實際工作,在案例的講解還需要注意案例的難易程度,學生的可接受范圍,在簡短的時間內能理解案例的側重點還要能嵌入本節課的教學重點難點。教師需要走出教師利用在單位實踐的機會整理出適合課堂教學的真實案例材料,特別是在納稅申報環節,教師準備一套完整的企業涉稅業務,讓學生根據實際工作中的原始憑證去獨立的思考,完成賬務處理和納稅申報的全過程。

                        (二)模擬企業納稅活動———任務教學法

                        在納稅申報和違章處理環節的教學中需要一套配備完善的納稅申報實驗室,該實驗室應該具備申報納稅的仿真環境,配置必要的計算機硬件設備和納稅申報軟件。其實驗室的功能主要包括兩個方面:

                        第一:模擬稅務局報稅大廳中配備各個窗口和各種材料文件,讓學生扮演各個角色去完成稅務登記、領購發票、發票認證、遞交文書、審核材料,填制納稅申報表、稅款繳納和業務咨詢等。這樣學生能深入的學習稅務機關征稅的各項業務工作流程,掌握各項涉稅業務的辦理過程,進行傳統的納稅申報業務模擬活動是非常必要的。

                        第二:由于網上納稅申報的推廣應用廣泛,該實驗室需要具備納稅申報軟件,讓學生在計算機網絡環境下登陸稅務部門電子申報網站進行納稅申報。這樣的練習前提需要學生對稅收制度理論知識扎實,能獨立的進行領購原始發票,進行發票認證,準確無誤的錄入當月應申報數據,完成申報納稅。在這樣的練習環境下,教師充當納稅申報審核工作,對學生申報的數據進行審核無誤后,完成納稅網上申報工作。

                        (三)開展網絡教學———專題教學法

                        稅收課程在教材介紹的時候,是按照各個稅種進行的,大部分稅種之間聯系不太緊密,這樣這門課程的一些教學內容就可以設計成專題的形式進行學習,比如出口退稅、個人所得稅中工資薪金所得納稅籌劃、最近的熱點房產稅等。這些專題可以制作成專題網絡教學課程,方便學生學習思考。傳統的課堂教學方式受時間和地點的限制,教學大綱也會限制課程的重難點。把稅收課程網絡教學開發成專題微課的教學形式呈現,這樣的形式讓學生能耳目一新、教學形式更新穎、教學內容更貼近經濟熱點和稅務工作實際。開展專題教學的網絡課程會是一個創新,對傳統的課堂教學是個很好的補充。

                        四、總結

                        教學改革的關鍵是能夠達到學生的培養目標,利用現有的教學資源,采用案例教學方法、任務教學方法和專題教學方法相結合的審計學科教學模式是創新型教學方法的一種嘗試,這種仿真納稅環境開展納稅申報工作任務和網絡專題教學相結合的方法下,鍛煉了學生理論聯系實際、獨立思考、運用所學知識發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力,從而達到教學改革的目的,較好的完成教學目標。

                        基金項目:

                        本文為江蘇信息職業技術學院教改課題“高職高?!秶叶愂諏崉铡氛n程的理實一體化教學模式的探索與實踐”的研究成果。

                        參考文獻:

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                        [2]白琳.高職院校會計專業稅收課程教學改革探討. 財會通訊,2012年第5期.

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