范例教學的基本特征范文6篇

范例教學的基本特征范文第1篇

一、范例教學及其應用在物理教學中的必要性

范例教學是從一組特定的知識中選出有代表性的、最基本的、本質的實例，通過這些實例內容的講授，使學生掌握同一類知識的規律，舉一反三，從而獲得獨立思考、解決問題的方法，范例方式中“一般與特殊”的關系猶如方法與運用的關系，這種方式恰好適用于大學物理教學。同時，范例教學具有基本性、基礎性和范例性的特性，其中基本性是指基本概念、基本原理、基本規則等；基礎性要求我們以學生的實際經驗為基礎；而范例性則需要我們從這個窗口可以看到更加廣闊的場景。范例教學所具有的這些特征與大學物理這樣的公共基礎課的特點不謀而合，同時由于大學物理又有相當的難度，采用范例教學從特殊實例出發，無疑能提高學生的學習積極性，起到從一個小窗口看到大世界的效果，達到事半功倍的效果。例如牛頓定律的應用是教學中的一個重點也是一個難點內容，在教學中，我們可以選擇幾個典型的例題，進行詳細講解，使學生在具體的情景中運用和理解牛頓定律，即避免了單純理論知識的枯燥和單調，也學會應用。另外，也可應用范例教學解決實際的物理問題，提高學生的學習的興趣和積極性。再比如在研究物體在粘滯液體中的下落問題，我們可以先讓學生觀察小球在黏性液體中的下落情況，再結合所觀察的現象，分析發現小球在黏性液體中的運動學特點；結合牛頓力學進行受力分析，找到所受的重力和粘滯阻力，并且找到其影響因素，猜想粘滯阻力的可能表達式，最后讓學生自己設計一個實驗模型來研究驗證自己的表達式，得出理想情況下粘滯阻力的表達式.提示學生對得到的理想的粘滯阻力表達式進行修正，進而找到小球在黏性液體中運動的一般公式，再進行合理性評價并推廣拓展到其他流體的研究，最后給學生介紹斯托克斯定律適用于連續介質中球狀物體所受的粘滯力的情況。

在大學物理教學中適當采用范例教學，有助于避免傳統的物理教學中存在的不足[3]發揮學生的主觀能動性培養學生能力，特別是創新能力；達到即重講授知識又重視探索知識；即重結果而又不忽略過程，使學生在輕松的環境中快樂的學習，可見，在大學物理教學中應用范例教學是十分必要的，同時也是十分重要的。

二、物理中采用范例教學的意義

作為大學物理教師，要準確的把范例教學搬到教學課堂，必須深刻領會范例教學的內涵理解范例教學的意義。首先，范例教學是教養性學習，可以讓學生通過這種學習，獲得連續起作用的知識、能力和態度，使學習者始終處在一種接受教育與培養的狀態中，使自己從特殊中獲得事物一般的特征；教學時教師必須充分利用學生在課堂上有限的學習時間，讓學生從特殊的案例中領會定理、定律，更容易準確把握物理規律的本質。 其次，范例教學具有主動性學習的特征，在學過程中必須視學生為教學過程的主體，主張調動學生的積極性，讓學生作為學習的主體，同時教學過程還具有較強的遷移性特征，利用這一特征，可以使學生擺脫傳統的接受學習模式，使其成為發現教學過程中的主人翁。再次，范例教學屬于一種發生學習，讓學生認識到物理就發生在自己身邊；把物理規律看作正在形成中或已經形成的事物，把固定的物理規律和原理重新變成鮮活的事物的演變過程，變成創作和揭示該事實的活動。最后，開放式教學是范例教學的重要內涵，這就要求我們鼓勵學生參與學習活動，教學過程以學生為中心，給學生開放的空間、開放的環境、開放的態度、開放的資源，是大學物理成為真正開放的課程，這就要求我們在教學過程中必須注意學生的學習實際，調動其主動性和積極性；引導學生獨立思維與探究?？傊?，在大學物理教學中采用范例教學具有十分重要的意義。

三、物理范例教學的程序

在實際的物理范例教學中，我們要遵循一定的步驟和程序，這樣才能使我們的范例教學有章可循，我認為，可以從以下幾方面來實施范例教學：1、明確教學目標，正確選擇物理“個”例：這就要求我們根據目標精選、設計“個”例，以易懂、易學為前提設計問題，使學生的學習動機得到最大限度的激發，同時利用所有輔助手段，使學生不由自主的參與到這種發現性學習中，使學生通過通過“個”例逐步深入物理規律本質的內部。2、營造范例教學的課堂氛圍，組織深入物理范例的“類” ：這就要求我們營造獨立的、自主的學習的課堂氛圍，使學生們通過對逐步深入的理解問題，達到從特殊的物理個例到一般的定律和規律的遷移，而學生則通過對“個”例的認識遷移到“類”。3、范例性地掌握規律和范疇的關系[1]。作為教師必須加強引導，循序漸進，使學生掌握物理規律和范疇，從而比獲取 “類”更高的規律。4、通過范例教學掌握世界與生活的經驗[1]。教師通過物理范例教學，使學生運用物理規律對世界和生活進行認識，使學生運用科學去解釋現象，是學生自覺的運用科學規律解決各類問題成為學生的一種自覺。[2]

范例教學的基本特征范文第2篇

關鍵詞：范例教學法；運動人體科學；高職

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）08-0089-02

研究目的

高職類體育院校是培養應用型體育人才的基地，隨著社會的發展和生活水平的提高，人們對健康身體、健康生活方式、休閑娛樂的追求也越來越高，對應用型體育人才的需求也越來越多，當然要求也越來越高，尤其要求高職類體育院校的學生不僅要懂得體育專項技能，還對運動人體科學的應用知識有一定的了解，例如運動營養、運動處方、運動損傷等課程是很多高職類體育院校的必修課。在教學過程中，我們發現，以往傳統的以講授為主的教學方式已經遠遠不能滿足就業崗位對體育類高職院校學生此類技能的要求。為此，我們總結多年的經驗，探索出了新的教學理念和思路。

要培養學生的創新意識與創新能力，弘揚素質教育的基本理念，推動高校體育教學改革的向前發展，使學生更好地掌握運動人體科學的理論和應用知識，并且能夠更好地應用在實際的工作中去。在運動人體科學課中進行范例教學法的實踐研究，旨在提出符合當今時展、符合高等體育職業技術院校人才培養目標和社會需求的全民健身性體育人才的教學新思路。

教學實驗設計

（一）研究對象

本研究主要以廣州體育職業技術學院2009級體育產業系體育服務專業學生為研究對象。

（二）研究方法

采用實驗對比研究法，將2009級體育產業系2個教學班的126名學生作為研究對象，實驗班60人，對照班62人。實驗班采用范例教學法，對照組采用傳統的教學方法。經過一個學期（72學時）的實驗對照后，分別對學生的理論和實操進行考察。

（三）實驗過程

個案學習、總結特征 “個”的范例學習，即通過范例的、典型的、具體的、單個實例來說明事物的特征。根據運動人體科學的教學任務，教師在開始新的課程之前，先以貼近生活實際的案例來引出新的教學內容，讓學生在鮮活的案例中能夠觸類旁通。例如，在講到常見運動損傷時，教師通過征集學生受傷的案例，讓受傷的學生來做現身說法，說說他們受傷的感受和特征，比如，扭傷和拉傷，表象都是紅腫及功能障礙等。讓學生通過個案了解到扭傷和拉傷的特征，并且記憶深刻，在以后的生活中能夠通過這種表象初步判斷出某一運動損傷的種類，便于采取應急的措施。

觸類旁通、舉一反三 “類”的范例學習，即在第一步學習的基礎上進行歸納、推斷，認識這一類事物的特征。學生通過個案的學習，掌握了扭傷、拉傷的運動特征并且能夠判斷出損傷的種類以后，教師進而通過歸納總結出這一類運動損傷的特征，都是紅腫、功能障礙等，隨后通過個案的處理，讓他們了解到，針對扭傷和拉傷這類常見的運動損傷，處理方法也是相似的，第一步都是要停止運動、冰敷，24小時以后才可以熱敷或者做其他的處理。經過這個個案的教學過程，學生就能很好地掌握這一類損傷的處理辦法，并且記憶深刻，能夠真正應用到生活中去。另外在講到運動損傷發生的原因和預防辦法時，可讓曾經在運動時受過傷的學生給大家現身說法描述他們當時受傷的原因，很多學生都說到之所以會受傷是因為在運動前沒有做好充分的準備活動，或者是在運動的過程中思想不集中，思想上沒有充分的重視等等，通過這些學生的講解，所有學生討論和總結，最后就得出了一個通用的規律，大家都了解到之所以會發生運動損傷其主要原因就是運動前準備活動不充分、思想不重視、沒有穿專業的運動裝備等等，了解了這些原因以后，預防運動損傷的措施自然就了然于心了。

歸納事物發展的規律 范例地掌握規律和范疇，即要求在前面學習的基礎上，進一步歸納事物發展的規律。教師通過案例教學讓學生掌握了拉傷、扭傷這一類運動損傷的特征，并且通過歸納總結讓學生掌握了這一類運動損傷的應急處理方法以及預防措施。學生在掌握這些之后，教師要不失時機地告知他們，運動損傷不僅僅是應急處理完就可以了，最重要的是要做好以后的康復訓練，使受傷的部位恢復到正常的功能。根據損傷發展的規律性，在熱敷過后，應該適當地加以按摩、輔助訓練，以防受傷部位肌肉萎縮，在講解這一內容的時候，教師仍然可以采用范例教學法、現身說法，讓學生了解到運動損傷的發展進程以及康復訓練的重要性。

成績評定 按照百分制進行考核。其中理論和實操各占50%；實操的評價由個人自評20%，同學互評20%，教師評價40%，教師集中評價20%構成。

實驗結果及分析討論

經過一個學期的教學，對學生進行了理論和實操的考察，發現實驗班的學生理論考試分數普遍高于對照班，而且更重要的是實操考試，實驗班學生的現場操作能力、動手能力都普遍好于對照班。說明范例教學法運用在體育類高職運動人體科學教學中效果非常好，是一種可取的教學方法。

（一）范例教學法運用在運動人體科學基礎課中教學效果優于傳統教學方法

范例教學法理論是由德國的M·瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。瓦根舍因的范例教學是借助精選教材中的示范性材料使學生從個別到一般地掌握帶規律性知識并發展其能力的一種教學模式。范例教學法通過主體與客體、問題解決學習與系統學習、傳授知識與培養能力相統一的教學，使學生獲得基本的、基礎性的和范例性的知識和方法。

范例教學的基本特征范文第3篇

關鍵詞：雙基四實；牽引教學法；中國稅制

中圖分類號：G642.0文獻標識碼 A文章編號1002-4107（2014）05-0016-03

強調高職教育教學方法的實踐性，強化高等職業教育的應用性，這既是高職教育教學特色的基本保證，也是培養高素質高技能人才的內在要求。為此，筆者通過多年高職教育的浸染體驗和親身實踐教學方法的探究，在吸收他人先進教學方法的基礎上，首創了“雙基四實”牽引教學法。這種教學方法在教學環節上強調“實”字當頭，教學過程圍繞“實”字做文章，以“實例”為始、“實務”為重、“實用”為主、“實效”為本，從而促進學生對基礎知識的牢固掌握和對基本技能的靈活運用，實現教學相長的良性循環。

一、“雙基四實”牽引教學法的基本原理

“雙基四實”牽引教學法是以教師為主導、學生為主體、牽引為手段、實效為目的的一種全新教學方法，不同于“驅動法”，更有別于“填鴨式”教學法?！半p基四實”牽引教學法的基本原理（見圖1）是通過選取與課程內容密切相關的教學實例（并不只是僅僅穿插幾個案例），通過“實例、實務、實用、實效”的牽引，巧妙設計教學任務和教學路徑，將實例所要揭示的內容于適時融入提問、討論等互動方式中層層展開，充分調動學生積極參與，激發學生求知欲望。然后再通過實務和習題加以驗證和鞏固，加深學生對所學知識的理解，強化解決問題的成就感。這樣，學生自然就會不把學習當作是一種負擔，潛意識中就形成“我要學”的求知欲，將被動接受學習轉變為主動投入學習?！半p基四實”牽引教學過程是一個環環相扣相互聯系相互依賴的統一整體，整個過程呈邏輯性遞進式的周而復始[1]。

（一）實例牽引――激活問題

實例牽引就是以實例導入來激活教學內容。教學中的實例應緊扣教學目的、教學內容及重點難點，并具有真實性、新穎性和吸引力。實例牽引包括收集實例、提煉實例、設計教案三個環節。

（二）實務牽引――闡釋基礎

實務牽引是指以實務來加強基礎知識的講解。實務牽引主要強調“三多”，就是授課教師對課程的基礎知識進行精確細致的“多講”；教學中進行多種方式提問的“多問”；要求學生參與到基礎知識融通到實例中的“多思”。

（三）實用牽引――培養技能

實用牽引是指結合實例和實務，體現互動性，著重基本技能的培養，把學業與就業、創業緊密結合，突出教學的實用性，注重職業素質的培養，努力使學生通過實訓教學獲得就業的技能。

（四）實效牽引――檢驗總結

教學取得實效是硬道理。實效牽引是指通過總結，檢驗教學效果如何?？偨Y分三個層次，即授課教師小結階段性授課內容和對實例教學情況得失的總結；同行（教學團隊）通過研討、公開課、互相聽課等方式對一段時期的教學情況進行總結；學生對教學情況進行評價總結。通過總結，完善“雙基四實”牽引教學法，提升教學效果。

二、“雙基四實”牽引教學法的教學示例

擬以高職“中國稅制”課程中“增值稅的征稅范圍”一節內容進行示例教學。

教師結合學生已有的知識體系，擬定教學方案和教學設計，應用“雙基四實”牽引教學法，對增值稅之征稅范圍（2課時）的教學內容進行總體實施方案的安排和縝密的教學設計（見圖2）。

實例牽引導入新課實務牽引知識剖析

實用牽引歸納總結實效牽引作業練習

圖2基于“雙基四實”牽引教學法下的教學設計

實例牽引，創設情境，導入新課

實例牽引 實例1：簡要回顧上節課有關“增值稅納稅人”方面已經教學的內容，知道了按照“經營規模大小及會計核算是否健全”將增值稅納稅人劃分為兩類，同時也知道了工業企業和商業企業的生產經營活動都需要交納增值稅，那么具體到哪些活動需要繳納增值稅呢？如，卷煙廠對外銷售卷煙與發給職工福利型的卷煙是不是都需要繳納增值稅呢？

實例2：根據我國增值稅法的規定，納稅人提供下列勞務應當繳納增值稅的有（ ）。

A.汽車的租賃B.橋梁的修理C.房屋的裝潢D.受托加工白酒

師：這兩個實例實際上討論的是增值稅的征稅范圍。同學們想一想，從增值稅的概念中，我們是否可以找到答案呢？

生：可以，是銷售貨物或者提供加工、修理修配勞務以及從事進口貨物。

師：很好。但這只是增值稅征稅范圍的一般規定，還有沒有一些特殊規定呢？下面帶著這些問題，一起來看――增值稅的征稅范圍[2]。

實務牽引，結合實例牽引于啟發的問題之中，詳解本節課的知識點，并進行實用牽引

從增值稅的概念中，將增值稅的征稅范圍進行提煉，即得到征稅范圍的“一般規定”。

（一）一般規定――“貨物”和“勞務”

1.貨物的界定

實例牽引（1）何為貨物？先叫學生信手拈來幾個日常生活中“貨物”實例，然后再提問學生“電燈泡”是不是貨物？再問諸如“電、房屋、陽光、空氣”等是不是貨物？

實務牽引學生的回答中可能存在爭議。在爭議中闡釋知識：增值稅中的“貨物”是指包括電、熱、氣等在內的所有有形動產，要特別強調“有形”和“動產”這兩個基本特征?！坝行巍本褪侵赣行螤?，“動產”就表示在移動時不會改變自身的性質和結構。由此判斷，“電燈泡”、“電”等都是屬于增值稅的征稅范圍內的貨物；“房屋”不能“動”，所以不是貨物；“陽光、空氣”也不是貨物，因為它們不是商品（只有使用價值而沒有價值）?？梢猿脽岽蜩F地再追問一句：“人”是不是貨物？學生肯定會發笑，可以引導學生從構成貨物的條件考慮，可以說，人既“有形”，又可“動”，兩個條件皆滿足，但不是貨物，因為，人口買賣是非法的。

實用牽引注意提醒稅收專業術語中的“貨物”與日常生活中“貨物”的區別，在貨物學中貨物的定義：凡是經由運輸部門或倉儲部門承運的一切原料、材料、工農業產品、商品以及其他產品。還要提醒學生注意將來學習關稅時，關稅的征稅范圍是指“貨物”和“物品”，但關稅中的“貨物”是指“貿易性商品”。將來學習要注意區分增值稅中“貨物”與關稅中的“貨物”、“物品”及與日常生活中所講的“貨物”、“物品”之間的關系和不同。

實用牽引（2）貨物何時納稅？銷售或者進口貨物時要繳納增值稅。

2.勞務的界定

實例牽引何為勞務？仍然叫學生舉幾個身邊“勞務”的實例，如吃飯時食堂提供的服務，打電話電信部門提供的服務。其實，勞務范圍很廣，是指以提供活勞動的形式滿足他人某種特殊需要的勞動事務。

實務牽引但納入到增值稅征稅范圍的只有兩種勞務，即提供加工和修理修配勞務。

（1）加工勞務（委托加工或者受托加工）：由委托方提供原料及主要材料，受托方按照委托方的要求制造貨物并收取加工費的業務。

（2）修理修配勞務：受托方對受損或者喪失自身使用功能的貨物進行修復，使其恢復原狀或功能的業務。

實用牽引提示注意：①加工勞務的條件：由委托方提供原料及主要材料；受托方收取加工費；②應稅勞務的對象為增值稅的應稅貨物；③有償（貨幣形式或其他經濟利益）提供的應稅勞務；④納稅處理：由受托方按照所收取的加工費繳納增值稅。

實效牽引通過學習給出實例2的答案為D。

介紹了增值稅征稅范圍的“一般規定”后，下面講解“特殊規定”。

（二）特殊規定

1.特殊項目。特殊項目包括有：①貨物期貨，在期貨的實物交割環節納稅（這里期貨包括商品期貨和貴金屬期貨，而不包括金融期貨）。②銀行銷售金銀的業務。③典當業銷售的死當物品，寄售商店代銷的寄售物品（包括居民個人寄售的物品在內）。④集郵商品的生產、調撥，以及郵政部門以外的其他單位與個人銷售集郵商品，應征收增值稅。⑤郵政部門以外的其他單位和個人發行報刊，征收增值稅。

實務牽引解釋清楚“特殊”在什么地方：一是要注意雖然銷售的是“貨物”，但銷售者的主業務是屬于非增值稅征稅范圍；二是特殊項目的有限性及納稅環節的具體化規定。

2.特殊行為。特殊行為就是指特殊的銷售行為，那么何為正常的銷售行為呢？正常的銷售貨物是指貨物的所有權發生轉移并同時獲得相應的經濟收益，即通常所講的“一手交錢一手交貨”。

（1）視同銷售行為。實務牽引視同銷售行為一共有八種：第①②項說的是同一“代銷”業務的雙方，即將貨物交付他人代銷和銷售代銷貨物；第③項總分機構（不在同一縣市）之間移送貨物用于銷售的，（分支機構）移送當天發生增值稅納稅義務；第④⑤將自產、委托加工的貨物用于非應稅項目、集體福利或個人消費；第⑥⑦⑧將自產、委托加工或購買的貨物作為投資，分配給股東或投資者及無償贈送給他人。

實用牽引①納稅處理：所謂視同銷售行為就是指貨物發生了轉移，但貨物所有權未必發生了轉移；或者貨物所有權發生了轉移，但未必獲得到相關的經濟收益，但都應該進行增值稅納稅處理。如“代銷”的雙方均應納稅，委托方在收到代銷清單時，發生增值稅納稅義務，而受托方是在售出代銷的貨物時發生增值稅納稅義務（這里受托方雖然進行了貨物的銷售，但貨款并不歸受托方所有，且受托方還發生了增值稅納稅義務）。并以此設問：這樣納稅處理是不是重復征稅了？與增值稅“稅不重征”的特點是否矛盾？一分錢沒收到為什么還要進行納稅處理？（先設疑，將在后面增值稅計算原理講解中解決這些疑問）②將上述行為確定為視同銷售貨物行為的目的：一是保證增值稅稅款抵扣制度的實施，不致因發生上述行為而造成稅款抵扣環節的中斷；二是避免因上述行為而造成貨物銷售稅收負擔不平衡的矛盾，防止以上述行為逃避納稅的現象。

（2）混合銷售行為。實務牽引混合銷售行為是指一項銷售行為既涉及銷售貨物又涉及非應稅勞務，且前后兩者關系密切。這里非應稅勞務是指除加工、修理修配勞務之外的其他勞務；前后兩者關系密切是指，后者提供的非應稅勞務的行為是直接為前者銷售貨物服務的，兩者之間是緊密相連的從屬關系，實際上就是一項銷售行為。

實用牽引納稅處理：混合銷售行為發生后，要把兩項收入（銷售貨物收入和提供勞務收入）合并，然后根據納稅人主業經營的原則，判定是要繳納營業稅，還是征增值稅。即如果主業是要繳納增值稅的，那么一并繳納增值稅；如果主業是要繳納營業稅的，那么一并繳納營業稅。

特例：納稅人銷售自產貨物并同時提供建筑業勞務的混合銷售行為，應當分別核算貨物的銷售額和非增值稅應稅勞務的營業額，并根據其銷售貨物的銷售額計算繳納增值稅，非增值稅應稅勞務的營業額繳納營業稅，不繳納增值稅；未分別核算的，由主管稅務機關核定其貨物的銷售額。

（3）兼營行為。實務牽引增值稅納稅人在從事應稅貨物銷售或提供應稅勞務的同時，還從事非應稅勞務，且前后兩者關系不密切，即該非應稅勞務與銷售貨物或提供應稅勞務并無直接的聯系和從屬關系。

實用牽引納稅處理：納稅人發生兼營行為后，應分別核算貨物或者應稅勞務的銷售額和非增值稅應稅項目的營業額，分別計繳增值稅和營業稅；未分別核算的，由主管稅務機關核定貨物或者應稅勞務的銷售額。

（4）兼有行為。實務牽引兼營不同稅率的貨物或應稅勞務的行為稱為兼有行為。即是指納稅人銷售不同稅率的貨物，或者既銷售貨物又提供應稅勞務。如某門市部既銷售稅率為17%的家用電器，又銷售稅率為13%的化肥、農藥等。

實用牽引納稅處理：納稅人兼營不同稅率的貨物或者應稅勞務，應當分別核算不同稅率貨物或應稅勞務的銷售額，分別計稅。未分別核算銷售額的，一并從高適用稅率征稅。

（三）增值稅的免稅項目

這部分作為了解內容，引導學生看課本，提醒注意免稅項目的特點及符合免稅的條件。

實效牽引，并融合于實用牽引之中

1.內容的總結。通過上面的共同學習，我們已經明確了增值稅的征稅范圍，在學習這部分知識的時候我們需要特別注意：增值稅征稅范圍的“一般規定”及“特殊規定”中視同銷售行為的認定、混合銷售行為與兼營行為的區別及各自納稅的處理。

2.在解決問題中檢驗學生知識的掌握程度和反饋

知識的應用能力

實效牽引問題1：下列各項中，屬于增值稅混合銷售行為的是（ ）。

A.建材商店在銷售建材的同時又為其他客戶提供裝飾服務

B.汽車制造公司在生產銷售汽車的同時又為客戶提供修理服務

C.塑鋼門窗銷售商店在銷售產品的同時又為其客戶提供安裝服務

D.電信局為客戶提供電話安裝服務的同時又銷售所安裝的電話機

實效牽引問題2：銷售電話機并代客安裝。問題設置：判斷這是一種什么銷售行為（主要檢驗學生對混合銷售行為與兼營行為的要義理解）？如何進行納稅處理（主要檢驗學生對所學知識的靈活運用程度）？

對于問題1的解析：答案是C 。A屬于兼營行為；B屬于不同稅率項目的兼營；D屬于營業稅的混合銷售行為；C屬于增值稅的混合銷售行為。

對于問題2的解析注意引導學生的解題思路：首先，電話機是有形動產，銷售電話機即是銷售貨物，要繳納增值稅的，而代客安裝屬于勞務范疇，但又不是“加工及修理修配勞務”，屬于非應稅勞務。據此，對銷售行為的性質進行判斷。其次，判斷如何進行納稅。根據判斷出的是何種行為并結合納稅處理原則進行納稅處理。最后給出答案：“銷售電話機并代客安裝”不難判斷其是混合銷售行為，這樣可能很多學生認為，把銷售電話機和代客安裝兩項費用加起來，一并繳納增值稅，也可能有的認為一并繳納的是營業稅。其實，單獨這一句話是無法判斷要繳納什么稅的，如果改成“郵電局銷售電話機并代客安裝”，這樣根據主業經營原則，可判斷一并繳納的是營業稅；再舉一反三，如果改成“商場銷售電話機并代客安裝”，那么，就應判斷一并繳納的是增值稅。

通過本節課的學習，要多啟發學生熟悉生活中的增值稅例子，使他們認識到增值稅就在我們的身邊。并要求完成作業（作業形式有理解題、選擇題和判斷題）：掌握并理解增值稅的征稅范圍，調查現實生活中納稅人對其把握的程度。

參考文獻：

［1］吳波.“雙基四實”牽引教學法的探討――基于高?！爸袊愔啤闭n程的教學創新[J].湖北函授大學學報，2012，（3）.

[2]孫剛，吳波等.中國稅制[M].安徽人民出版社，2012，（12）.

收稿日期：2013-08-03

范例教學的基本特征范文第4篇

【關鍵詞】 范疇化網絡；外語教學；名詞謂語化；規約性；啟示

一、理論基礎

1、“基于使用的模型”

“基于使用的模型”指語法來自于人們日常的語言使用，從實際的語言表達式中抽象概括出上一層的語言單位（構式）。認知語法的一個基本思想是強調語法以使用為基礎，并把語法系統處理為主要由符號單位構成的巨大的范疇化網絡系統， 而符號單位是對實際言語用例的不同程度的抽象：既可以是高度抽象的單位（稱為范型單位，即schema），也可以是具體的語句（如常用的習慣性語句，即prefabs）。語言心理表征系統的特點取決于用例和相關模式的使用頻率（token/type frequency）。在這一思路下， 語法系統與語言使用自然沒有明確界限， 因而認知語法是一個以使用為基礎的動態模式。（張韌：2009）

因此，語言表達式的使用對語言結構的形成起了關鍵性的作用，使用頻率越高，該表達式和語法模式在心理語法的固化程度越高。

2、范疇化網絡思想

每個人都具有范疇化能力，即識別事物之間的關系、分辨其相同之處和不同之處，最后將其歸類并存儲于自己的經驗之中。這種范疇化的能力可以使語法成為一套龐大的關系網絡，由許許多多不同的語言單位構成，這些單位有很普遍的，也有十分特殊的，它們一同構成了一個連續的統一體。

根據張韌教授2009年的闡述，范疇化關系網絡可以分為以下幾個層次（由低向高）： ①實際言語用例：實際言語用例是人們在日常生活中出于交際需要同時也在一定程度上受到話語人認知限制的結果。它位于整個范疇化關系網絡的最下層，是建立其他層次各個范型的基礎；②詞目（lexeme）：具體的詞目是由最下層的實際言語用例中重復出現的成分范疇化而來，它是構成半抽象構式范型的基礎；③半抽象構式范型：由下層詞目及底層實際言語用例構成；④低層次詞類：由可以填充半抽象構式范型空位的詞目構成；⑤抽象構式；⑥高層次詞匯范型：傳統的詞類概念即為高層次詞匯范型對詞目、低層次詞類以及抽象構式范型中抽象范疇化的結果。（張韌：2009）

二、具體實例分析

在“基于使用的模型”和范疇化網絡思想下，本文嘗試選取兩個名詞謂語化的經典例子進行簡單的分析。

1、那個男生大眼睛，濃眉毛

例句中的名詞謂語成分“大眼睛”和“濃眉毛”都表示主語的特征。從認知語言學的百科知識觀看，主語的不同方面（眼睛、眉毛）對應不同的認知域（domain），具體的特征描寫（大、濃）則是對這些認知域的具體化（ elaboration）?！按笱劬Α焙汀皾饷济倍紝χ髡Z的眼睛，眉毛進行了具體的補充說明。根據范疇化網絡思想，可將“大眼睛”和“濃眉毛”處理為一個抽象構式范型：[ Tr---Property]，其賦予主語（Tr） “眼睛大”和“眉毛濃”的靜態特點（Property）。 此時，名詞性謂語被重新范疇化為關系成分，用來描寫補充主語（Tr）。

2、冬至節

a. 今天冬至節。（ CCL）

b. 今天冬至節了。

c. 每年12月21日或22日冬至節。

同樣，“冬至節”本身可以看作是“冬至+節日”的組合，這體現了謂語性名詞前需要帶修飾語的特點，與“節日”這個光桿名詞比較，“中秋節”更具體，顯影某個具體的日子（每年12月21日或22日），因此被重新范疇化為一個具體的關系成分，用來補充描寫主語“今天”。

而針對b、c兩句例句，曾有前人采用“距離―標記對應律”解釋，認為名詞謂語句都具有標記性，一個附加語離核心越遠，越需要添加表示它跟核心之間語義關系的顯性標記。（唐曉磊：2009）標記主要有副詞、語氣詞、停頓等，比如b句中的“了”，暗示了變化演變的意思，有一個從“還沒到冬至節”到“冬至節到了”的變化過程。同樣，我們在閱讀c句時，會在“每年12月21日或22日”習慣性地停頓一下，停頓則起到標記的作用（把謂語動詞“是”的位置空出來）。此處根據范疇化網絡思想，所謂標記（后兩句例句中的“了”與停頓）都可以看作是用來補充相關名詞與名詞性謂語成分的概念差距，使其與整個名詞謂語句構式范型特征相吻合。

三、名詞謂語化現象的規約性

1、使用頻率

在語法復雜的范疇化網絡關系中，幾個不同層面的語言單位如何受到規約，從而進入人們的詞庫和句庫？在現今高度網絡化和信息化的社會中，新詞的產生和舊詞的淘汰又是遵循著什么樣的機制呢？要回答這兩個問題，我們需要回歸到“基于使用的模型”中去。人類出于交際的目的去使用語言，新詞的產生和舊詞的淘汰都發生在人們使用的過程中，其中使用頻率發揮著最關鍵的作用。

回歸到本文的主題，名詞謂語化構式范型的作用是從一個特定的方面對主語進行范疇化，從而使人們對于該主語的認知狀態發生變化。雖然任何名詞都有充當謂語名詞的潛力，但我們應注意使用頻率的差別，一旦其符合整個名詞謂語句構式范型的特征，就可以進入應用。在CCL語料庫中我們能夠找到許多不同類型的名詞謂語句，多數運用于口語環境中，如：打電話、談論日期天氣、介紹人物等，因為名詞謂語句構式范型本身具有相當高的使用頻率，所以當日常交際中出現新的名謂句時，人們也不會覺得奇怪。

2、語法的大環境

雖然名詞謂語句構式具有開放性，但其作為語言系統的一個單位，仍然受到語法大環境的規約，比如指示語就不能做謂語，如下面的例句：“*大學教授這位先生?！?（鄧思穎：2002）指示語一般指說話雙方都知道的對象，因此“這位先生”已經是舊信息，不能放在主語后面對其進行修飾補充。

另外，當某種典型成分出現在全新的句法環境中時，會喪失其原有特征。比如在“數量詞+名詞”構成的名詞謂語成分中，如果謂語名詞是可數名詞，前面的數量詞是開放性的，表現為本身的計數特征，如：“桌子上一本書?！?，但如果謂語名詞為不可數名詞，此時的“一”不再具有計數功能，而是反之含有“全、滿、都”的意義，如：“房間一地水?！?/p>

以上說明， 名詞謂語句構式范型并不是任其發展，而是需要在整個人類語言系統中受到語法的制約，有其自身的句法環境。因此，名謂句本身的構式特點與整個語法系統都需要在使用的過程中得到表征。

3、上下文語境

由于名詞性謂語句結構簡單，常見于日?？谡Z中。但正是因為結構簡單，才會對上下文語境的依賴特別強，如例句：“他56?！?如果脫離了具體的語言環境，這句話極易引起歧義，到底是他的年齡是56歲呢，還是他考試分數得了56分？或者是他的學號為56號？又或是他今天吃飯花了56元呢？因此，在理解名詞性謂語句時，我們需要考慮上下文語境，才能避免不必要的交際誤會。

4、文化因素

名謂句的理解受到主觀性和文化語境的影響主要是針對一些含有特色，極具個性的謂語名詞，比如例句：“那個人很葛朗臺?！备鹄逝_是法國現實主義作家巴爾扎克《歐也妮?葛朗臺》一書中的人物，他是法國索漠城一個最有錢的商人，為人卻極其吝嗇，在他眼里，女兒和妻子都不如他的一枚零幣，因此“葛朗臺”是貪婪和吝嗇的代名詞。如果中國人沒有接觸過外國文學，不了解葛朗臺的故事和含義，那么也很難理解這句話。

類似“很葛朗臺”的“程度副詞+名詞”名謂句結構還有很多，此結構中的名詞大都具有鮮明的特征，如專有名詞：阿Q，林黛玉等、地域名詞：中國，美國，東北等，或是類別名詞：土豪，潑婦，紳士等。因此在理解詞類名詞性謂語句的時候，我們需要將文化語境的因素考慮在內。

四、對外語教學的啟示

認知語法中“基于使用的模型”和范疇化網絡思想為探討名詞謂語化現象提供了一條有用的途徑，將名詞性謂語結構看作整個語法關系網絡中的一個構式范型并對其進行重新范疇化，這一點也對外語教學產生了新的啟示。

1、優先教授基本詞匯

如果關注當今幼兒英語的學習情況，我們會發現，很多家長和學校都會通過聽兒歌、看動畫、讀繪本等方法給幼兒創造一個合適輕松的英語環境。而這些兒歌、動畫、繪本中的詞匯一般都是非常簡單，相對短小，易于記憶的，這些在習得過程中最先接觸到的詞匯就是基本詞匯，如animal，dog，bird，fish等。之所以優先教授這些詞匯，是因為其詞形簡單、音節較少，且使用頻率比較高，語言的交際功能更容易得到實現。

基本詞匯能夠在整個詞匯網絡中起到承接的作用，因此在幼兒掌握好基本詞匯之后，就可以讓他們適當閱讀章節書，這樣他們學習英語的自信心會增強，詞匯量也會自然而然的擴大。

2、構建不同層次范疇的語法網絡

由于基本詞匯的構詞能力相對而言較強，在教授詞匯時教師應當結合英語詞匯學習策略對其深加工，比如構詞法、聯想法、搭配法等，幫助學生從認知角度構建一個以某范疇域為核心的，聯通不同層次范疇及構式范型的詞匯網絡。

例如，在遇到animal一詞的時候，可以采用聯想法將動物的品種dog（puppy，hound，poodle），bird（sparrow，parrot，crow），fish（shark，carp，salmon）以及相關的俚語dog（the dog year，lucky dog，be the top dog），bird（eat like a bird，birdbrain，a little bird told me），fish（shoot fish in a barrel，fish out of water，a queer fish）等進行“打包”教授，學生大腦中就能夠形成一個關于動物品種、特性、俚語等包含不同具體詞目，構式范疇的關系網絡。

總之，范疇化關系網絡如果應用于外語教學中，學生的大腦呈現的就不再是一個個零散的單詞，詞組和句式，而是一張很大的立體關系網，包含了不同范疇的語義關系，也包含了不同詞目和構式范型的聯通。通過該網絡，學生能夠減少語言知識的遺忘，加深各種知識的相關性和區別性理解，使他們更好的了解外國文化，提高外語學習的興趣。

五、結語

從認知語法基于使用的模型和范疇化網絡的思想來看，名詞謂語化的本質可以理解為重新范疇化之后的關系成分，從而對主語的某一特定方面進行修飾補充，使受眾對該主語的認知狀態發生變化。這種思路對外語的學習和教學也有著重要的指導意義：在范疇化關系網絡的視野下，學習者可以將詞匯、短語、小句、復雜句等看作一張大網中位于不同層面的語法單位，他們互相關聯，不再是孤立的個體，在以使用為基礎的前提下，對其進行范疇化，重新分類歸納，從而進入自己的知識體系中。采用這樣的教學思路可以使學生發揮自身的認知能力，掌握更多的主動權，更好的融入實用性的外語學習，教師也可以擺脫傳統的語法語義教學，解放課堂，真正以鍛煉學生的認知能力和學習能力為主要目的。

【參考文獻】

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[5] 唐曉磊.名詞謂語句的認知分析[J].文教資料，2009.11.28-29.

范例教學的基本特征范文第5篇

關鍵詞 范例；職業教育；現象學；課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于詮釋“命題”之用，且“工具性”價值幾乎遮蔽了其在教育學上“本體”之意味。尤自培根“知識即力量”命題之后愈加如此，斯賓塞開端的科學主義思潮則對此起到推波助瀾之功用。由此，“科學”課程充斥學府殿堂，“命題”霸權貫穿教育始終。至19世紀末，科學主義及其認識論基礎“表征主義”遭致前所未有的批判，在這場認識論危機中，胡塞爾“現象學”誕生。中經海德格爾、梅洛?龐蒂等后學“擁簇”遂促發一場“現象學”運動，且漸次波及教育學、心理學、醫學等領域。遺憾之處在于，本與“現象學”內在相通的職業教育課程研究至今鮮有人問津。事實上，與抽象、無身與追求一般性的“命題”相比，涵括全息、具身、個別屬征的“范例”在課程維度之“本體”價值尤需被重估。

一、范例教學――“工具性”價值批判

在教學領域，“范例”為人所熟知且一直為人所疏略，言其被熟知蓋因常見于理解繁難“命題”之用，或于較低辦學層次假之以釋疑“困難”兒童，諸如故事言說、現實例證、動作示范及實物直觀等皆屬于該范疇；言其被疏略且因“工具性”維度之外尚未有人“觸碰”更深層次的價值，從而使之始終處于教學輔助位次。即便因“范例教學法”聲名鵲起的德國教育實踐家瓦?根舍因亦僅僅將之置于教學層面，在《物理課程的教育之維》《理解學習》等專著中，瓦?根舍因詮釋了“范例”教學理論，即通過與“范例”接觸，達至對基本概念、基本科學規律或知識結構等“基本性”問題的把握。從“范例”開始到“命題”結束，其間“范例”之“工具性”價值依然清晰可視。該現象在職業教育領域如是。

問題在于，由“范例”之“工具性”價值可透視出兩點教育之弊：其一，“命題”之于學術具有標志性意義，“范例”則被排除于學術界域之外。甚至“命題”愈是繁難抽象愈能彰顯其學術韻味，在此背景下，學術專著成為充斥“命題”的文本，鮮有一部學術著作由“范例”構成，即便是教材也鮮有“范例”型教材，似乎“范例”因子勢必將消解其學術水準。但關鍵在于，現實世界并不是由“命題”構成的。其二，“范例”運用的偶然性、隨意性?！胺独奔纫巡辉趯W術界域之內，事關其經典性選擇、系統性組織等自然鮮有人“關照”，如此，在教學上，“范例”使用完全是偶然的、隨意的、零碎的。甚至可將“范例”視作被“放逐”之人，教師被視作“君王”，“誰”且在“何種”情境下被“召見”完全取決于君主之好惡，“范例”之本來價值故而被大大衰減。

況且，“范例”做為教學輔助工具的“慣性”，同時消弱了人們對于“命題”霸權的反思自覺，即便批判“命題”課程之時也并未意識到應關照“范例”本身。事實上，“范例”遠非局限于理解繁難理論之功用，也并非較低辦學層次之專屬?！艾F象學”視閾下，“命題”固有的抽象、無身、一般等弊端在“范例”處得以化解。

二、范例課程――“現象學”屬征

基于“現象學”原理重新審議“范例”，由于自身涵括的全息、具身、個別等屬征，凸顯出與“完整世界”對應的“完整知識”；還原出“人”在職業教育課程中的主體價值；揭示出“個別”在認識論中的本體地位，且為“范例”由教學“工具”轉向課程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自發生學視角，知識并非原本即以“抽象”的“符號化”存在，而是融合于生產生活的“完整知識”。表現在不同維度上，即“知性”（Verstand）與“物性”（Prorerty）、“命題之知”（Knowing That）與“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）與“默會之知”（Tacit Knowledge）、“垂直話語”（Vertical Discourse）與“水平話語”（Horizontal Discourse）等共存一體。遺憾的是，在理性至上與教育效率主義背景下，“完整知識”經歷了“二度”分裂的過程。

在一個維度上，該現象發生在學校誕生之后。由于教育從生產生活的“母體”中被剝離開來，學校與現實世界幾乎完全被“割裂”。如此，教育領域“命題”霸權終使“完整知識”只得以符號化、明言性、垂直話語“呈現”，而物性、默會、水平話語等屬征“隱性化”存留。問題并非就此停滯，在另一個維度上，以符號化、明言性、垂直話語“呈現”的“不完整”知識又因“分科置課”而遭致進一步“碎片化”。早在《民主主義與教育》一書中，杜威已經批判了該問題：世界以整體方式存在，但學校各門學科及若干課程，把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學生[1]?？瞬鼊t進一步洞察到其對于思維的負面影響：分門別類的課程教材把完整的生活割裂為許多“片段”，“剁碎”成許多“碎片”，當一個完整的概念或知識被分割得零零碎碎時，“思維，真正的思維，發現與探索的思維，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知識”之“全息”屬性徹底遭致破壞。自然，傳輸非“完整知識”的學校與具有“完整知識”意味的職業世界勢必存有溝壑，這即是學生職業勝任力缺失的知識歸因。

與之比較，“范例”則具有“完整知識”屬征。其中，就其涵括“命題之知”、“明言之知”與“垂直話語”而言較易理解，因為，“范例”教學工具價值業已闡明其內蘊“命題之知”，而“命題之知”自然屬于波蘭尼所劃分的“明言之知”范疇，在另一個維度上，則為構建伯恩斯坦所定義的“垂直話語”體系的基本單位。但其所涵括的“能力之知”、“默會之知”與“水平話語”恰是“命題”主導的學科型課程缺失之處?！胺独被驗橐豁椉寄?、一件制品，“能力之知”，即“做”的知識自在其中；之所以假借“范例”理解繁難之理，關鍵在于“緘默之知”，即無法言說的知識涵括于此；而“范例”之中時空、主體、情節等恰是“水平話語”的構成元素。簡言之，“范例”即一完整世界，一個業已發生的完整世界。誠如艾倫所指出的，知識的基本單位不是命題，而是一個復雜的“人化物”，在艾倫看來，“一座橋梁和一個科學命題一樣，都是知識的實例”[3]。

“范例”之“全息”價值不僅為縮小“學校-工作”之間的差距提供了一個紐帶，其“具身”屬征著實在“關照”職業教育中“人”之地位，而“人”恰恰是職業教育的出發點與歸宿。

（二）具身

以“命題”習得為主要表征的傳統教育疏略主體“人”之參與，即哲學視閾中的“無身”課程，在《民主主義與教育》一書中，杜威已將其視之為“旁觀者”課程。在杜威看來，與主體分離的知識不過是“靜止的、冷藏庫式的零亂堆積而已”[4]。該課程觀源于“表征主義”認識論，該認識論致命弱點即導致主體與客體相分離、內在心靈與外部世界相分離，甚至其客觀主義前提完全漠視人的主觀能動性，從而成為波普爾所批判的“沒有認知主體的認識論”[5]。其間，人幾乎處于“淡出、退隱”之狀，甚至遭致被知識“役使”之境地，人的主體地位“邊緣化”，此即教育為他界所詬病的人本歸因。

與之比較，“范例”則彰顯“具身”屬征，即“范例”之中有“我”存在。一種“范例”或為敘事、或為行動、或為制品，敘事即講故事，自然有“我”在其中；行動或是一項技能或為一個動作，定然由“我”來執掌；制品則勢必經“我”之手完成。甚至可以說，世界上并沒有無“我”之“范例”，且“我”生變則“范例”隨之而變，換句話說，即“我”之不同，則將有另一番迥異的敘事、別樣的行動、他屬的制品?！懊}”則不然，作為一種“普適性”的客觀存在，幾乎完全與“我”無關，或言無論“我”在場與否，皆不影響“命題”是否存無、是否真偽。

關鍵是，盡管時下之“我”與“范例”之“我”有別，但其間共振關系蘊涵重要的教育學意義?！胺独闭n程取代“命題”課程，則時下之“我”與“命題”之間“冰冷”的主、客關系，變成了時下之“我”與“范例”之“我”間“親熟”的“主體間性”關系。其中，“我”不僅僅是思想之“我”，且“肉身”之“我”自當為認識本體。在認識論維度，海德格爾的“在世”（being in-the-world）概念首先瓦解了“表征主義”[6]。之后，梅洛?龐蒂“具身”認知理論則通過以“身體”之“在世”，最終確立了認識論中“身體”的優先位置。由于“身體”的媒介作用，即通過身體觸知世界及身體存有的反省能力，時下之“我”與“范例”之“我”自然彼此關照，誠如梅洛?龐蒂所言的：“肉身的意向性”這一“自然的稟賦”使身體成為世界的樞紐[7]。

基于此，笛卡爾以來“二元”論中身心分離的問題得以破解，“沒有主體的認識論”在“現象學”中不復存在，傳統意義上“單薄的認識論”也由此厚實起來。

（三）個別

誠如文德爾班所認為的：一般性與個別性的關系是人類理智中最重要的、決定性的關系[8]。在職業教育領域如是。遺憾的是，一直以來，知識“一般性”皆被視作教育的本質訴求，且成為事關學習遷移成功與否的前提條件，也是教育效率主義的必然選擇，甚至成為學校教育存在合理性之關鍵命題。維特根斯坦將這種傾向刻畫為“對一般性的渴望”和“對個別性的輕蔑態度”[9]。事實上，這是對教育的嚴重誤讀。百余年前，美國教育家桑代克與吳偉士的學習遷移試驗業已證明了課堂習得遷移“他境”的有限性，只是并未在更深層次、更多領域受到關注而已。

問題在于，當教育訴求定位于知識“一般性”之時，或言在知識“一般性”軌道之上愈走愈遠時，偏狹的教育觀遮蔽了原初的兩點錯誤認知，在職業教育領域尤為如此。其一，“一般性”不等于“全部”?；蜓砸粋€抽象的科學“命題”無法覆蓋事物所有的信息，如“花是植物”這一命題是正確的，但是其間花之審美、象征意義被疏略，等等。其二，“一般性”不能涵括“特殊性”。如習得烹飪的基本原理，但并不一定諳熟湘菜、魯菜等菜系之烹飪技能。即“一般性”原理無法破解“特殊性”問題。事實上，亞里士多德在詮釋實踐智慧時，早已揭示“特殊性”重要意義，即“實踐智慧不只關注普遍的東西，它還必須了解特殊的東西，因為它是實踐的，而實踐總是和特殊的東西相關”[10]。職業教育更多是實踐的學問，因此，“特殊性”恰恰更具知識意義。誠如原理是“一般性”的，但就汽車修理而言，具備修理不同品牌、不同問題汽車之“能”較其明曉汽車原理更重要；就服裝設計而言，可設計不同性別、各色用途之服裝較其熟知設計原理更具意義。

與之比較，“范例”則彰顯“個別”屬征?！胺独比鐬閿⑹?，則定是“確切”的時間、地點、人物、事件、情節與結果，即便詮釋同理，此“敘事”與彼“敘事”之間自然呈現兩類“圖景”；“范例”如為行動，雖有要領可循，但如個體不同，則此“行動”與彼“行動”各異。時空不同，即便個體相同則此“行動”與彼“行動”依然有別；“范例”如為制品，雖有工藝章法，但操著者不同，制品則各具特色，且制品風格因人、因時、因地而變?！盎氐绞挛锉旧怼笔恰艾F象學”中核心命題，其中所言“事物”即“個別事物”，且本質亦通過“個別事物”予以“顯現”。因此，“現象學”背景下，“個別事物”更具本體意義。

問題在于，雖全息、具身、個別等屬征超越了“命題”之弊，且為“范例”從課程邊緣走向中心位置奠定了基石，但如為課程，內在蘊涵的遷移機制是什么？

三、范例課程機制――類比思維

教育教學上一直以來都執著于一個偏狹的理念，即以定理、公式等“嚴格規則”去試圖解決整個界域的問題，事實上，有更大比例的“模糊規則”不是“嚴格規則”能及的范疇?；诖?，且加之內在涵括的“類比思維”機制，終使“范例”取代了“命題”在教育教學上的優先位置。

（一）規則局限性――模糊規則

規則主旨具有普適性特征的原理、規定、標準、公式等范疇，且在一定意義上，探究并運用自然界“規則”一直是科學主義使命之所在。其中，培根與笛卡爾堪稱代表。盡管二者有偏重歸納與演繹之別，但基本精神并無二致，即科學研究是一個圍繞“規則”的機械的、程式化的過程。但是，世界并非完全與科學主義所預設的相一致。事實上，在自然界或人類社會之中除 “嚴格規則”（stict rules）之外，更多是另外一種“模糊規則”（vague rules），二者差別完全可以導致傳統教育教學的諸多命題招致質疑甚至瓦解。

如果說，諸如乘法表、定理等“嚴格規則”沒有給人留下解釋的余地，技藝類規則常常給人的判斷力留有足夠的空間?！肚f子》中“輪扁斫輪”故事中“不徐不急”之說與亞里士多德在《尼格馬可倫理學》中提及萊斯博斯島人制模時使用的鉛尺稱之為“靈活的工具”[11]，皆是技藝領域“模糊規則”之典范。即便在研究領域，科學發現亦無法用一套“嚴格規則”作形式主義的刻畫，科學家判斷力猶如高級技藝一般屬于“模糊規則”范疇，因為所謂“嚴格規則”是和想象力、直覺等個人系數協同工作的；在工程領域，工匠解決問題往往不是依靠命題、公式，在敲打機器的叮當聲中，在對于火焰的觀察中“答案”已經了然于胸了。這些皆由“模糊規則”所致。

試圖以“嚴格規則”去解釋“模糊規則”范疇之問題，業已在哲學上招致批判，在實踐領域也勢必遭致阻滯。波蘭尼認為這一“流行的信念”是對于“研究的歪曲”，因為離開創造性地應用“模糊規則”，科學發現是不可能的[12]；歐克肖特則進一步指出與“人”之才智、卓越不相干的“機器”法則的荒謬性，尤其批判西方近代政治為“書本政治”（politics of the book），即“必要的知識可以完全自足地在書本中找到”，且這種知識“可以很快地記住并機械地加以應用”[13]，顯然，這種死記硬背（learn by rote）的政治遺忘了古典實踐哲學的深刻洞見，疏略了實踐智慧和模糊規則在政治斗爭中真正的至上作用。事實上，“嚴格規則”只對初學者有所影響，在職業領域，尤其是師傅在處理特殊問題時不是對于既有“規約”的照抄，而是運用具有默會意義的、個人性的“專家知識”。

既然“嚴格規則”無法替代“模糊規則”，二者勢必存有迥異的認識論機理，維特根斯坦“家族相似”原理啟示了對該問題的認識。

（二）家族相似――類比思維

做為認識論的重要主題之一，一般與個別的關系問題亦是教育學的基本前提。比較而言，“命題”主導的“科學”課程追求一般性，由于一般性來自于對于個別事物的歸納，因此，認為一個概念勢必會揭示它所適用的所有個別事物的共同本性。事實上，“嚴格規則”或許適用于“科學”課程所屬范疇，但對于“模糊規則”而言，是“科學”課程所無法覆蓋的。維特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊規則”的機理，挑戰了一般與個別關系的傳統成見。

在維特根斯坦看來，在眾多領域或境遇之下，很難歸納個別事物中的共同本性，所呈現的僅是重疊交錯的各種相似的復雜網絡，維氏形象地稱之為“家族相似”。換句話說，基于個別事物之上的共同本性或許并不存在，但較之寬松的“家族相似”存在幾率要大得多，即“家族相似”甚至更具教育學意義，也就是說，有時不必拘泥于尋找共同本性，只要找到“家族相似”即可。

如此，傳統“科學”教育之基于“命題”的演繹，便轉向建立在“家族相似”基礎上的同異比較，即“類比思維”或“范例推理”，并且，其間涵括一種特殊形態的默會能力。尤其在職業教育領域，理解“命題”不是目的，勝任工作才是基礎取向，而“命題”主導的“科學”課程對此卻無以應暇。所以，涵括“全息”的“范例”優先性被庫恩等人所闡發。

（三）范例學習――優先原則

基于對“模糊規則”的認知，在《科學革命的結構》第五章，庫恩闡述了“范式的優先性”，“范式”一詞在狹義上使用即“范例”。事實上，庫恩這一思想即源于維特根斯坦“家族相似”理論[14]，意思是在方法論維度注重具體“范例”啟發意義。因為，既然“模糊規則”主要依靠“范例”傳遞，則在“范例”的基礎上提出“模糊規則”，總是可能的。尤其是，在維特根斯坦看來：“范例”方法并不是說不出共同本性、給不出一般定義情況下退而求其次的方法，對于建立在“家族相似”基礎上的概念來說，“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科學研究中，庫恩發現“科學家通過模仿以往的謎題解答來解謎，常常很少求助于符號概念”[16]。與之比較，波蘭尼提出的通過“范例”學習在職業教育中更具意義。

在波蘭尼看來，“一種難以說明細節的技藝不能通過規定來傳遞，因為對他來說不存在規定，它只能通過范例由師傅傳給徒弟”[17]。經歷半個世紀論爭，聯合國教科文組織與世界銀行關于南非職業教育政策最終由倡導“學校本位”的巴洛夫轉向秉持“企業本位”的福斯特，以及時下現代學徒制頗受青睞，蓋因技藝傳承的獨特范式。在技藝習得中，不是“命題”的傳遞，而是對于師傅“范例”的“心追神摹”。誠如波蘭尼所指出的：“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識地獲得了該技藝的規則，包括那些師傅自己都不太明了的規則”[18]。

“范例”優先性認知尚處于哲學層面，如果引領職業教育課程變革，首先需解決“范例”課程開發的技術問題。這意味著該范式既不同于學科型課程開發，又與經典職業教育課程開發技術有別。

四、范例課程開發――DACUM與BAG超越

時下，DACUM與BAG是職業教育領域兩種經典的課程開發技術，二者皆始于崗位工作任務分析，但DACUM技術終將崗位工作任務分解為知識、技能與態度，BAG則提出典型工作任務概念，之后將其轉化為學習情境。與二者根本區別是，傳統由“一般性”到“個別性”，由“抽象性”到“現實性”的開發路徑被徹底顛覆，收聚、擇類、組織構成“范例”課程開發的核心環節。

（一）“范例”收聚

“范例”收聚即在已經發生的職業世界中搜尋、集聚具有經典意義的例子，且為“范例”課程開發的首要環節。乍看此舉似乎簡單，但開端即表明由“科學”課程已轉向“現象學”課程。在格里門看來，“任何一個范例的集合使得無限數量的比較、類推和隱喻性的關聯成為可能”[19]。

“范例”課程與“范例”教學有別，非是依據“命題”而隨意性、偶然性尋求“范例”的工具之用，而是一種自組織“范例”集合；與學科型課程有別，非是“命題”收聚的過程，而是“范例”收聚的過程；與CBE課程有別，非是最終指向“知識碎片”或“技能碎片”，而是從一個“完整知識”走向另一個“完整知識”；與學習領域課程有別，非是一種從典型工作任務到虛擬學習情境的“演繹”邏輯，而是回歸現實世界的“類比”邏輯。

“范例”收聚通常由專業課教師來完成，如在課程專家指導下會提升效率。該過程尤需遵循開放性原則，主要表現在三個方面：對象開放，即收聚不僅僅拘囿于職業世界，還有歷史、教育等領域，因為史學往往記載經典，且諸多經典已被教育界所采用；數量開放，即勿在開端之時就提出數量指標，數量多寡一方面取決于現實職業世界的發生情況，數量刪減尤其與下一環節“范例”結構化相關，故應在其后決定取舍；時空開放，即收聚要覆蓋古今中外。沒有收聚“范圍”的“世界性”，即沒有“范例”適用的“世界性”；而未在足夠的“時空”跨度中收聚，勢必會影響“范例”收聚的經典性。

“范例”收聚是一個繁雜而長期的工作，因為傳統課程只是“命題”的集合，卻從未系統收聚過某一職業的“范例”。即便如此，“范例”收聚僅是課程開發的第一步，因為散亂堆積的“范例”距離課程要求尚遠。

（二）“范例”擇類

“范例”擇類有選擇、歸類之意，即在收聚的“范例”集合中選擇相關部分進行歸類。其中，選擇以歸類為目的，歸類以選擇為前提。嚴格意義上說，該處已經是第二次選擇了，因為在“范例”收聚過程中已經進行了初步選擇，盡管秉持數量開放的理念，但浩如煙海的“范例”并非皆有意義，在選擇中淘汰是自然之事。只不過第一次選擇較為粗略，是在沒有比較背景下，將直觀到可能有價值的“范例”盡收其中，其余則被收聚者過濾掉。

做為“范例”課程開發的核心環節，擇類的技術要旨即邏輯參照的選擇。與德國學習領域課程的BAG技術相似，擇類以典型工作任務為邏輯參照。意思是，依據典型工作任務選擇與之適切的“范例”。如“設施農業科學與工程專業”經過崗位分析，可以解析出“園區規劃、設施設計、設施建造、設施栽培……”等典型工作任務，以此為邏輯參照，在已有“范例”集合中選擇出與之相對應的“范例”，如與“園區規劃”相關的歸屬此類，與“設施設計”相關的歸屬另一類，如此等等。

與CBE、學習領域課程等不同之處在于，擇類之后的“范例”不做任何形式的分解，而是保持“范例”的原狀。因為，任何人為的改變皆會導致“范例”與真實世界“重新”拉開距離，從而再一次重蹈“命題”之弊。因此，擇類的結果只是使“范例”集合從“一個”衍生為與典型工作任務數量等同的“多個”，從“凌亂”走向一個初級“有序”的集合。但是擇類之后還不是真正意義的“范例”課程，一個沒有結構的課程是沒有教育學意義的。

（三）“范例”組織

“范例”組織即自身結構化過程。非單一而結構化的“范例”集合才更具教育學意義，如此，方能為透徹詮釋“范例”之“全息”奠定基礎。事實上，“范例”組織主要表現在“范例”教材中，換句話說，是否屬于“范例”課程，標志物即是否已經開發出“范例”教材文本，之后方可進入“范例”教學層面。通常，“范例”組織涵括同屬“范例”與他屬“范例”組織兩個層面。

同屬“范例”即圍繞“同一”典型工作任務的“范例”集合。主要包括縱橫兩個維度，縱向組織即具有流程邏輯的同屬“范例”間第次排列，如典型工作任務“證券投資分析”中“子”任務應按照“收集證券信息”、“進行證券基本分析”、“評估證券價值”等次序進行排列；橫向組織適合于具有模塊組合關系的同屬“范例”間次序排列，如典型工作任務“照明信號系統檢測與排故”中“子”任務依據“檢測與排除前照燈故障”、“檢測與排除轉向燈故障”、“檢測與排除制動燈故障”等次序排列即是如此。與此同理，他屬“范例”組織即圍繞“不同”典型工作任務的“范例”結構，他屬“范例”組織亦有縱橫兩種組織方式。區別之處在于，縱向組織適合于“不同”典型工作任務之間有工作流程的關系，橫向組織適合于“不同”典型工作任務之間有模塊組合的關系。

“范例”結構化過程中，另有兩點需注意：其一，“范例”呈現?！胺独焙ǖ闹R意義固然重要，但除需呈現“完整知識”之外，要通體貫徹具身、個別等“現象學”屬征，切莫回到“命題”課程的老路。其二，“范例”取舍。選擇經典“范例”是第一原則，但“范例”取舍不僅是數量問題，關鍵在于結構。應然狀態是，無論在同屬“范例”或是在他屬“范例”層面，至少要選擇正、反、合三個維度在內的立體“范例”構成，否則，如果只有單一的“范例”，則不能為學習者提供一個完整的參照。

由此，“范例”之“取舍”是一個動態的過程，遂“范例”構成也成為一個不斷優化的過程，只是該過程不是停滯于課程開發階段，而是融合于“范例”課程實施的各個階段。

五、范例課程實施――“現象學”理念

即便在開發之時與傳統范式有別，但如果在“范例”課程實施環節依然照搬“范例”教學之老路，則內在涵括的全息、具身、個別等價值勢必被消解?；诖?，在實施階段，揚棄“學徒制”機理，秉持“現象學”理念，由“范例在先、主體浸濡、初級模仿、默會本質、高級遷移”等構成其基本環節。

（一）“范例”在先

“范例”在先即在教學中首先將“范例”拋出，這是對傳統教學“命題”在先的完全顛覆。乍一看，似乎僅是“范例”與“命題”次序顛倒，但教學次序“如何”不是一個無所謂有、無所謂無的“小”問題，因為“范例”與“命題”孰先孰后，背后各自秉承迥異的教育觀。

“命題”在先是實施“科學”課程或言傳統教學的通常范式，其間，“命題”為教學的出發點和歸宿，即從“命題”開始至“命題”結束，如有“范例”只為工具，且由于一直以來秉持知識“客觀性”前提，在教學上則通體彰顯“封閉性”特征。換句話說，“命題”是剛性的，“范例”是彈性的；“命題”是主導的，“范例”是輔助的；“命題”掌握的多寡即昭示學問甚至能力之高下?！懊}”之外如物性、實踐等維度則多被疏略，更與變動不居的周遭環境割裂。20世紀中期以來，在哲學層面，“命題”在先一直是以威廉姆森為代表的“理智主義者”所秉持的，盡管招致了以賴爾為代表的“反理智主義者”的徹底批判，但并未在職業教育領域出現深刻的回應。

“范例”在先是實施“現象學”課程或言“范例”課程的典型范式，其間，“全息”屬征貫穿始終，即從“范例”開始循環至“范例”推理，之后進入下一個循環，且通體彰顯“開放性”特征?！胺独焙ā懊}”更具“完整知識”之屬征；“范例”彰顯“完整知識”但已突破知識“客觀性”的狹隘前提，“個人知識”自在其中；“范例”復演現實世界，但更與周遭世界相融合?！胺独痹谙雀灿诰S特根斯坦“家族相似”理論，由庫恩提出，中經波蘭尼默會知識論由哲學界波及職業教育學界。

“范例”拋出之后，如果教師并不通曉“現象學”課程之原理，或許又回歸至“命題”課程的老路，關鍵在于教師與學生角色的“雙重”互變。

（二）主體浸濡

主體浸濡即學生浸泡在“范例”之中?！胺独睊伋鲋?，教師須自覺秉承“范例”課程“開放性”特征，尤其在拋出“范例”之時，其間勿有主觀旨趣，亦不可有標準性、終極性的答案示意，應完全是描述性的、原初性的將“范例”予以客觀呈現。否則，如以揭示“命題”為目的，即使“范例”在先也不會出現教學的根本性變革。因為教師主導之下，學生會依然處于“旁觀者”位置?；诖?，教師拋出“范例”之后，自身則退隱于“旁觀者”位置，如此角色互換之后，學生主體性方可凸顯，這是完成主體浸濡的基礎。

主體浸濡理論直接來源于“現象學”原理。在“現象學”看來，認識路徑非是“表征主義認識論”所秉承的尋求事物背后之理，而是將“間接知識”懸置起來，即胡塞爾所謂“中止判斷”（也稱“加括號”），而重新“回歸事物本身”[20]。在方法論上，不是“抽象”與“歸納”的過程，而是與之打交道、上手以致“親熟”之狀。借助于身體“視可視的、觸可觸的、聽可聽的、嗅可嗅的”，即胡塞爾所言的，“操勞著同世界打交道”[21]。如此則“在接觸中，身體的某一部分則等同于對象的那部分”[22]。梅洛?龐蒂則進一步指出身體與世界之間不是“邊界”關系，而是一種“共享”關系。如此，在“范例”課程之中，“我”與“范例”之間，不是一種傳統的主、客關系，主動、被動關系，解釋與被解釋關系，而是你中有我、我中有你，彼此“共在”一體。即“在知覺中，我們不思考物體，我們也不認為自己在思考它，我們與物體一起并融入在身體中，這個身體比我們更好地了解這個世界”[23]。

事實上，彼此“共在”一體是主體浸濡的重要屬征，但并非其全部內容，如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命題”，依然會重返“命題”課程的老路，因此，彼此親熟之后即開始走向模仿。并且，模仿既是主體浸濡本身，或言一種高級的、內在于“行動”的浸濡狀態，又是浸濡之繼續，從而呈現出有價值的教育學旨趣。

（三）初級模仿

模仿亦稱摹仿，即依據“范例”復演的學習過程。由于教育上一直追求知識的“一般性”與遵循演繹邏輯，致使模仿在教育理論中一直未有應有之地位，甚至被視作較為低級的本能反應，也因此在傳統認識論維度從未深入挖掘模仿的認識論機理。事實上，模仿是人類早期技藝傳承中重要范式，誠如“箕裘相繼”所詮釋出的傳統手工業技藝習得機理，無論是學徒制或父子家傳皆是如此，

初級模仿在主體浸濡之后，表面看來照搬照抄，甚為普通，事實上并非如此，背后蘊藏著諸多有價值的學習機理。主要表現為三點：其一，默會性。在“范例”模仿中，涵括了“模糊規則”在內的默會認知，個體業已“寓居”于“范例”之中，誠如波蘭尼“通過寓居而認知”的著名論斷，“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細節之中為基礎。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中”[24]。其二，行動性。模仿即“實踐”，是一個“做”的過程，且是“范例”優先基礎上“實踐”優先的體現，是主體浸濡且在親熟階段之后的飛躍，尤是超越明言表達的一種行動表達，是對于“內在于行動的知識”的習得，且已從“命題之知”達至“能力之知”的把握。其三，建構性。模仿不是“命題”演繹，是一種再造，是個體在“共在”關系中再造。猶如所有的認識皆不是解釋性的，都是建構性的；所有的模仿，即便是初級模仿也不是照搬的，勢必都有建構的成分。由此，模仿一定是個性化的，不是千人一相，而是千人千相。

至于模仿方式則與“范例”類別有關，如為故事則是“復述”；如為文本則是“復寫”；如為圖紙則是“臨摹”；如為制品則是“復制”；如為動作則為“重復”，但實質皆是“全息復演”的過程，且是一個循環往復的過程，如此，才能逐漸達至對于“范例”本質的把握。

（四）默會本質

默會本質，即通過主體浸濡、個體模仿之后，默會事物內在的規定性。與“命題”課程比較，“范例”課程關于本質理解以及獲取途徑皆有獨特的規約。本質更多屬于“模糊規則”范疇，因此多以默會方式習得。

基于“表征主義認識論”的“命題”課程，其本質更多是物理、化學等自然向度的，且往往具有單一性，數學定理、物理定律及化學方程式皆是如此。誠如一個“萬有引力定律”即可揭示宇宙間萬物之基本關系，分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事實上，宇宙間萬物基本關系豐富繁多，不是一個定律所能覆蓋的，一個分子式亦不能涵括水的所有內涵，但“表征主義認識論”背景下的“命題”課程將把握某一維度的“規律性”視為把握了整個世界，且對于這些定理、公式進行機械性記憶、運用，完全彰顯出傳統認識論的缺陷。

與“命題”課程不同，在本質層面，“范例”課程不僅涵括“命題”向度，且在三個層面上對于傳統有所超越。其一，就知識而言，是涵括知性與物性、命題之知與能力之知、明言之知與默會之知等范疇在內的具有“全息”屬征的“完整知識”；其二，就構成而言，是主體、時空、情節等完整要素構建的“完整世界”，且是獨特的“完整世界”；其三，就“數量”而言，“現象學”視閾下事物之本質不是一個，而是多個，即在多個認知主體且在多維認知視角之下的多個本質。誠如“量杯”的本質不僅僅是玻璃水具一樣，在另外的維度上，還是商品、藝術品甚至武器，有時又是可資回憶的紀念物等。

通常做如下比喻，“科學”課程被視為“敲核桃”，揭開外殼，內存知識即精華；“現象學”課程則被視為“剝洋蔥”，凡剝一層，層層即知識、即精華?！懊}”自在其內，且“模糊規則”盡在其中。就獲取本質而言，不同之處在于，基于“科學”的“命題”課程自“個別事物”歸納出“一般性”；基于“現象學”的“范例”課程則是通過“個別事物”使本質“顯現”出來。誠如“現象”這個術語的希臘詞原意“就其自身顯示自身者”一般[25]。即通過“直觀”的方式獲得本質，誠如胡塞爾所言的，“每一種原初地給與的直觀是認識正當的源泉，一切在直覺中原初地（在活生生的呈現中）提供給我們的東西，都應接受為自身呈現的東西”[26]。

就“范例”課程而言，默會本質之后盡管個體之間可以彼此分享，但就“范例”而言，答案是開放的，決不是單一、固定不變的“命題”。其中，有些可以言說，但更多賴以行動；有些可以分析，但更多需要綜合；有些可以借鑒，但更多只是啟示；有些具有終極意義，但更多只有建構價值。在職業教育領域，停留于默會本質階段還是不夠的，關鍵要學會工作，具有崗位工作勝任力，如此即走進高級遷移的進程。

（五）高級遷移

高級遷移即在“范例”拋出、主體浸濡、初級模仿、默會本質之后，通過“范例”推理或類比思維進行有效遷移的過程。與“科學”課程背景下基于“命題”學習的演繹邏輯不同，“范例”課程在思維上的教學目標是類比思維或“范例”推理，高級遷移即在這個基礎上發生。其中，高級遷移具有兩個參照，其一是“命題”演繹參照；其二是初級模仿參照。

高級遷移基于“類比思維”或是“范例”推理，因此“命題”演繹邏輯是為第一參照。由于抽象“命題”與完整“世界”之間存有溝壑，在職業教育辦學上才出現諸如福斯特“職業學校之謬誤”的經典判斷。在福斯特看來，由于職業學校的天然缺陷，職業教育更多應選擇企業培訓模式。但是，基于類比思維的“范例”課程可破解該問題。無論敘事、行動或是制品中任何一種“范例”，高級遷移的結果并非從一抽象“命題”到一完整“世界”，而是從一個業已發生的完整“世界”遷移到一個即將發生的完整“世界”，由于遷移前后的條件類似，因此勢必較“命題”演繹邏輯具有有效性，該原理業已被譽為“美國職業教育之父”的普洛瑟所驗證。試想，如果“范例”推理較“命題”演繹低級，西方世界則不會有“判例法”的持存。

高級遷移之所以“高級”是繼初級模仿之后，更高一級“全息復演”的過程，該環節不僅是一種思維，且是一種行動，即“知行合一”的整體過程，即推理、設計、執行過程的統一。至此，在整個“范例”課程實施中，有兩次“做”的環節，一次是初級模仿中的“做”，一是高級遷移中的“做”，二者差異自然明了。事實上，即便在高級遷移中還包括兩個層次，即平行遷移與復雜遷移。

范例教學的基本特征范文第6篇

數學活動經驗的獲取是數學教學活動的一種基本追求，探討數學基本活動經驗的內涵與外延，析理高效獲取數學基本活動經驗的路徑與方法已成為數學教育界關注的核心議題。數學教科書是實現數學基本活動經驗的重要載體，它或隱或顯的將人類在創造數學知識的過程中所積累的寶貴經驗展現在它的文本結構中，引導著師生在數學教學活動過程中共享與生成。本文利用對比分析的方法，以人教版與北師版初中數學教科書中的“有理數的乘法”一節為例，剖析數學教科書是如何實現數學基本活動經驗的，以期更好地利用與拓展這一課程資源，為推進數學課程改革深度進行提供參考信息。

關于數學基本活動經驗論述較早出現在曹才翰和蔡金法主編的《數學教育學概論》中，認為數學活動經驗就是相應數學知識的發生、發展和應用過程的經驗，數學活動經驗是在數學活動中積累起來的，然而只有在實際的數學活動中有意識地把這種經驗變成自己的財富，這種經驗才從屬于個人。[1]此后“數學活動經驗”的含義有過多種解讀，如“數學活動經驗”是對以往數學經歷在認知方面的感性概括（自覺或不自覺），同時又自然地遷移到新的數學活動之中（通過影響其認知方式和思維方式等）。[2]數學活動經驗屬于學生主觀性數學知識的范疇，它形成于學生的自我數學活動過程之中，伴隨著學生的數學學習而發展，反映了學生對數學的真實理解。[3]數學活動經驗，意旨在數學目標的指引下，對具體事物進行實際操作、觀察和思考，從感性到理性飛躍的過程中所積淀下來的認識。[4]]數學活動經驗對于數學活動的順利探究、數學思想方法的領悟、學生數學觀念的形成等有著十分重要的作用，儲備充足的數學活動經驗是學生學好數學、提高數學素養的重要基礎。[5]數學活動經驗是學生主體通過親身經歷數學活動的過程，能夠獲得具有個體特征的感性認識、情感體驗、以及數學意識、數學能力和數學素養。[6]綜上，數學基本活動經驗的獲得是提升學生數學素養的重要基因，是學習的重要目標之一，是學習者在參與數學活動的過程中與自我經驗整合所積累的發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的技能策略。由于數學教科書的基本職能是承載人類創造的經過教育化處理的數學文化，那么彰顯數學基本活動經驗就是數學教科書的一項基本職能。

2數學教科書實現數學基本活動經驗的基本路徑

數學課程是一種系統的知識、經驗，其物化形式就是數學課程標準與教材（有系統性、可物化）。[7]可見數學教科書作為最重要的數學教材，擔負著數學基本活動經驗實現的重任，它是以選編的形式把人類在創造數學文化的過程中所形成的最為經典的語言、問題、方法、命題以及所形成的精神、思想、方法用圖文表述、活動操作、案例示范等形式呈現出來，實現數學教科書傳播知識、豐富智慧、拓展視野的價值訴求。不同版本的數學教科書總是以其獨特的視角把數學知識鑲嵌在某種情境之中，成為數學實踐的場所。因此數學教科書就具有強烈的實踐關切，具體的表征與應用就是數學基本活動經驗獲取的途徑與方式。

數學教科書的建構者精心創設了一種有意義的數學活動結構，創造性的將數學活動經驗滲透在文本的字里行間，通過問題導入、問題解決、鞏固反饋、實踐嘗試及做一做、議一議、讀一讀、思考、觀察、探究、歸納、概括、例題、練習、習題、課題等活動方式，將師生帶入數學的活動天地，構筑深層次的知識建構網、情感交流網、經驗豐富網。

表1是北師版[8]、人教版[9]中有理數乘法實現數學基本活動經驗途徑的對比，在比較中感悟數學活動經驗在教科書層面實現的異同性。

通過表1的對比分析，可以清晰地知曉兩種不同版本的數學教科書在實現數學基本活動經驗方面的基本特點是和而不同，雖然都從五個途徑來實現，但表征的方式無論是從質上還是量上都有很大的差異。

析理上述表格，可以發現其實現數學基本活動經驗的特點是：

“獨立性思考”來實現。通過源于現實生活的現實問題導入，讓學習者通過觀察、思考、抽象概括、歸納分析等解決問題，以議一議、猜一猜、填空等活動得出有理數乘法法則，體驗數學原理的形成過程。人教版與北師版實現數學基本活動經驗的路徑表

路徑1北師版1人教版問題導入途徑1水庫水位變化問題。表征的方式：直接進入式，有問題情景圖。

展開的方式：從加法過渡到乘法，導出正數乘正數與負數乘正數的問題。進而到有理數相乘的法則及規律的問題。1蝸牛爬行路程問題。表征的方式：間接進入式，有問題情景圖。

展開的方式：四個小問題、形成四種類型，圖示法形成解決思路。得出思考問題，填空。進而順次過渡到法則及規律的問題。通過議一議（示范1例、遞減4例）、猜一猜（4例）活動，滲透歸納推理的思想，提練出有理數乘法法則。1在直觀圖形的導引下，解答4個小問題，觀察、思考，以填空的形式得出有理數乘法法則。例題示范途徑1分2個層次：通過例1（4個小問題）、例2（2個小問題）示范運用法則的技巧，從兩數相乘過渡到三數相乘。