漢語國際教育的性質范文
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第1篇
隨著中國的綜合國力和國際地位的不斷提升，中華文化在國際上的影響力也在不斷加深，而漢語作為世界了解中華文化的重要載體之一，在中華文化的傳播中發揮著不可替代的重要作用。隨著在全球漢語熱浪的掀起，國內外漢語國際教育的師資需求量也越來越大，對漢語國際教育教師的要求也越來越高，因此在這種情況下，實現并發展漢語國際教育的信息化具有重要意義。
一、漢語國際教育現狀
近年來，在世界范圍內掀起了學習漢語的熱潮，至2013年底，全球學習漢語的人已經超過一億人。在國內，漢語國際教育的形式日趨多樣化；在海外，隨著漢語熱的推動，截止2015年，全球已有127個國家和地區開辦了476所孔子學院和851個中小學孔子課堂，目前仍有70多個國家200多所大學正在積極申辦孔子學院。同時，法國有360所主流中小學開設了中文課，截至2008年全法學習漢語人數達6萬人；澳大利亞維多利亞州目前有2.7萬多名漢語學習者；西班牙學習漢語的人數達5000人。然而，漢語熱的出現也導致了師資和優質教材資源不足的現象。根據美國亞洲協會估計，在2015年出現了約7000名中文教師的缺口。隨著英國、法國、印度尼西亞等過決定增開漢語課程，漢語國際教育中的中文教師和優質教材資源將會更加緊缺，因此，為了緩解漢語國際教育中的供需矛盾，應該盡可能的為世界上各國提供優勢的中文教師資源，并且結合當地漢語教學情況，編制相應的優質教材。同時，從漢語國際教育發展的現狀來看，實現并加強漢語國際教育信息化是滿足漢語學習者需求和實現漢語國際教育進一步發展的必然之舉，當然這也是每一位漢語言文化推廣者義不容辭的責任與義務。
二、漢語國際教育信息化的意義
首先，實現漢語國際教育信息化，能夠滿足世界各國漢語教育對象的不同需求。隨著漢語走向世界，面對的是世界各國的漢語學者，且這些漢語學習者的年齡、背景、個性特點、學習動機等方面千差萬別。同時，在學習漢語的不同階段，各漢語學習者對學習內容、難度、深度及廣度也都有所不同，因此針對各自差異的學習情況，只有實現漢語國際教育的信息化，才能更好的滿足不同漢語學習者的學習要求。其次，實現漢語國際教育信息化能夠在漢語國際教育課堂中為學生創造一個優質的教學環境。信息化的漢語教學課堂表現出較強的靈活性、互動性、趣味性、開放性等特點，能夠盡可能結合學生的性格及需求特點的基礎上，選擇最為適宜的教學內容及教學方式，并且在教學過程中能夠極大的調動學生的學習興趣，提升整堂課的學習效果。因此總體來說，利用現代信息技術，結合教育對象、課程內容、培養目標等方面，能夠為漢語國際教育創建一個多元、共享、交互的網絡教育教學平臺，讓世界各國的漢語學習者能夠根據自身的學習方式選擇相應的內容來更好的進行學習。同時，實現漢語國際教育信息化能夠在一定程度上解決漢語優質教師和教材緊缺的現狀，這在推廣并發展漢語國際教育的進程中具有重要實踐意義。
三、實現漢語國際教育信息化的途徑
1、制定并完善相關政策法規完善的政策法規是實現漢語國際教育信息化的制度保障，這不僅需要完善推廣漢語國際教育的政策法規，還需要在政策的制定過程中給予漢語國際教育信息化建設部門一定的政策傾斜，例如加大資金投入的優惠政策等，讓這些具體而且明確的政策法規真正成為漢語國際教育信息化建設的保障，以幫助打破現有的漢語國際教育機構的限制，通過信息技術實現漢語優質教師與教材的共享。2、建立漢語國際教育信息化管理中心建立漢語國際教育信息化管理中心，能夠有效地幫助政府對漢語國際教育的教學、宣傳、推廣等方面進行統籌的管理，同時能夠更具有針對性的對加盟漢語國際教育的高等院校提供服務，并且能夠在結合該校及本土特點的基礎上為該校的漢語國際教育提供更優質的師資和教材。3、加強網絡教育資源的整合隨著漢語國際教育的發展，在國內外建設了許多漢語教學相關的網站，且網站上的教學內容及教學效果的有效性等方面都有待探討，針對此種情況，特別是在國內有必要采取相關的管理監察措施，對這些散落的教育機構網站進行整理，以實現優勢資源共享，避免資源浪費。
結語
綜上所述，隨著漢語國際教育事業的不斷推廣和發展，實現漢語國際教育信息化可以有效緩解因漢語熱引起的優質師資和教材緊缺的現象，同時便捷且安全的漢語國際教育網絡平臺，不僅能夠滿足不同漢語學習者的要求，也將成為促進漢語對外傳播的重要手段。
參考文獻
[1]盧達威,洪煒.漢語國際教育信息化的發展與展望[J].語言教學與研究,2013,06:23-31.
[2]余江英.生態語言學視角下的漢語國際教育信息化———兼議第二語言教育技術的學科性[J].云南開放大學學報,2015,04:73-77.
第2篇
關鍵詞 漢語師資 普適性 針對性
中圖分類號 G642
文獻標識碼 A
文章編號 1000-7326（2015）03-0129-03
一、教師培養的重要性
崔希亮（2010）提出，漢語國際教育的“三教”（教材、教師、教法）問題中，“教師”是問題的關鍵，解決了“教師問題”，其他問題都會迎刃而解。漢語國際教育專業碩士學位的設置，在某種意義上說就是為了解決教師問題而采取的措施。事實上，教師問題也一直是漢語教學界關注的焦點，只是隨著漢語國際推廣如火如荼地展開，師資問題顯得日益突出，以至于它可能成為漢語國際推廣可持續發展的瓶頸，此時漢語教師問題也就成為熱點問題。
幾年以前，我們還在用“對外漢語教師”來指稱針對母語非漢語教學的師資，現在人們日漸趨向于用“國際漢語教師”來指稱。在學界印象中，一般認為前者立足的是國內漢語教學，后者則是立足于國際視野，這樣理解當然無可厚非。吳應輝（2010）提出要建設國際漢語教學學科，但是將漢語國際傳播與之區分開來，指出國際漢語教育包括傳統的對外漢語教學，含漢語作為第二語言教學。這一意見無疑是正確的，因為現在有一種或隱或顯的意識，那就是傳統的對外漢語教育師資培養只是針對國內留學生的漢語教學，已經不能滿足或適應漢語國際推廣的需要，而漢語國際教育專業碩士學位的設立，好像就是對此觀點的佐證。
傳統的對外漢語師資培養模式不能滿足或適應當今漢語國際推廣的需要，這是事實，但在師資培養問題上，如何理解漢語教學師資培養中的普適性與針對性的關系非常重要，這對解決漢語國際教學中的“師資瓶頸”問題具有積極意義，尤其在漢語國際教育碩士研究生實際培養的操作上更具指導意義。
二、教師培養回顧
我國自2007年設立漢語國際教育專業碩士學位以來，漢語國際教育碩士身影就在國際漢語教學中屢屢出現，每年派往海外擔任漢語教師的志愿者，漢碩是重要組成部分。怎樣才是一個合格的漢語教師？這個問題是多年以來關于師資培養的核心問題，漢碩是不是合格的國際漢語教師？以往的研究和討論可以概括為“意識說”、“素質說”、“能力（知識）說”、“技能說”幾種觀點。各種觀點說法不一，多因為視角或立足點不同，但各種說法卻又大同小異，如從業的個人基礎就被描述為“專業意識”、“專業素質”、“專業能力”、“專業技能”等不同說法，內容實質其實沒有太大差別，只不過落腳點不一樣，如“意識”、“素質”、“能力”屬于個人內涵，而技能則是體現在行為上的素質。張和生多年來關注漢語教師的培養問題（張和生、魯俐，2006），在論述漢語教師素質培養時就認為漢語教師基本素質最重要的三個方面是漢語本體知識、中華文化知識和跨文化交際能力、第二語言教學技巧，這實際上又是從素質角度打通了上述幾個層面。
國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》，可以說是上述各種說法的集大成，它對國際漢語教師的要求有知識、有技能、有方法、有素質，涵蓋了上面各種說法?！稑藴省返摹扒把浴泵鞔_說，《標準》就是“針對從事國際漢語教學工作所應具備的知識、能力、和素質的全面描述”。
無論是各種說法還是《標準》的描述，對漢語教師的業務要求實際上可以用“體”與“用”兩個方面來概括：專業知識（能力）是“體”，教學技能乃至跨文化交際、對外交往與協調等是“用”。漢語教師既要具備扎實的“體”的功底，又要掌握靈活可行的“用”的技能，才是合格的漢語教師，這也是有效實施漢語國際推廣戰略的關鍵?！绑w”、“用”兼備的漢語教師，適應各種環境下的漢語教學，我們認為這就是國際漢語教師的普適性。所謂各種環境，不僅從大的方面指國內、國際的環境，也指某些具體的環境，如學習者母語背景環境、不同教學類型環境等等。
目前國內漢語教師培養的途徑主要有兩個，一是語言學及應用語言學（對外漢語方向），二是漢語國際教育專業碩士，前者有碩士、博士兩個層次?，F在一般印象都認為前者是立足國內，后者針對的是國外。我們認為這種理解是失之偏頗的：兩者的不同是學位性質不同，語言學及應用語言學是“學術型”或“研究型”的，后者是專業學位，目前也只有碩士層次。然而，二者有一個很大的相同點就是“出口”?？赡艿脑?，畢業以后他們都要從事漢語教學，無論是在國內還是國外。這樣在認識上和實踐中又出現一個誤區，那就是語言學及應用語言學在培養中重“體”，漢語國際教育碩士重“用”。如果單從教學上看，只有“體”不會“用”的教師不是合格的教師；同樣，“體”不強又何以“用”呢？在此情形下，要培養出優秀國際漢語師資只能是空談。所以，當前漢語師資培養的癥結是沒有培養出“體”、“用”兼備的普適性師資?！皩W術型”研究生教育缺乏統一的教學計劃，因師設課，培養方案普遍缺乏實踐環節，所以不能滿足需求。而專業碩士在培養中大量課程是實踐性的，而且有一年時間的實踐要求，但學生專業知識不夠或功底不扎實，光有技能也不能滿足高端需求，對漢語國際推廣的可持續發展造成不利影響。李曉琪（2011）在考察了英美國家英語作為第二語言專業研究生課程設置后發現，這“普通語言學與英語語言學”等“體”類的課程也占有相當比例（約占20.17%），由此給漢語國際教育專業碩士課程提供了參照，認為“語言學”類課程的地位是基礎必修課，因為語言學和漢語的知識是教學成功的先決條件。
綜上，無論什么途徑，都應該培養出既具備“體”的能力又掌握“用”的技能的普適性漢語教師。無論是在國內還是國外環境，無論母語是漢語背景教師還是海外本土漢語教師，漢語國際教育碩士的培養都必須符合這一要求，否則就有違設置這一專業碩士學位的初衷。
三、漢語國際教育碩士培養的普適性與針對性
漢語教學中當然也有特殊情況，如學習者母語背景、不同媒介語、本土教材、特殊教學對象與環境乃至特殊國情與文化等等，教師根據普適性教學原則、方法、手段，并調整自身教學經驗，以適應特殊情況，卻仍難以完成教學任務，必須通過專門的培養與訓練才能滿足教學要求，這種滿足專門需求而對教師進行“體”與“用”的培養與訓練，就是漢語教師培養的針對性。漢語國際教育碩士在培養中就應該根據需求進行針對性訓練。
通過上文我們對漢語教師普適性的討論，現在可以明確，以往語言學專業的對外漢語方向與漢語同際教育專業碩士的培養并不是普適性與針對性的矛盾，當前漢語國際教育教師的數量和質量問題也不是針對性不強導致的結果。我們認為，應該梳理清楚普適性與針對性的關系，這對國際漢語師資隊伍具有重要意義。
普適性與針對性的關系，可以這樣概括：普適性是第一性的，針對性是第二性的：普適性屬于基礎層面，針對性屬于提高層面；普適性要滿足普遍要求，針對性是滿足特殊要求。明確了二者之間的關系，我們在培養漢語師資中才能處理好從培養理念到教育培養方式、課程設置等問題之間的關系，而不至于糾結于學科概念與范疇等形而上的觀念上。
現代教育理論認為，作為一名第二語言教師，除了要具備語言教學的“體”與“用”的基本功之外，更重要的還應樹立現代語言教學理念、教師自我反思意識，并能對自己的職業發展進行規劃。所以，漢語教師的培養首先就要基于這樣的普遍認知，培養出來教師就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某種特別環境與適用某種特別對象。過去“對外漢語”方向的培養主要是立足國內，今天全世界有3千萬人在學漢語，國內最多只占其中1%，漢語國際教育大視野是必須樹立的，這也更突出了普適性的重要性，不能再區分出著眼國內和立足國際，只有擁有了大批合格的普適性教師才能滿足國際漢語教學的需要。所以，普適性在漢語教師培養中是第一性的，針對性作為對特殊情況需求只能是第二性的。
第3篇
關鍵詞：漢語；國際教育；國別化
漢語國際教育有一個相當關鍵得特點即國別化，什么是國別化？即為漢語于所有國家地表達方式應該為各為不同得，它得教學時期、教學方法、教學情況依據地區差別，內容同樣有差別。處理漢語國際教育國別化矛盾，不單應該在語言學這一塊探索，也應該剖析本國得語言特點、文化特點、思想特點及其他情況。想把漢語匯進國別化教育不一樣得概念里，把中華文化之精華匯聚教學環節里。
一、漢語國際教育與漢語國際教學的區別
即將剖析漢語國際教育國別化之際，應該經教育之涵義與教學之涵義進行分別。彼此進行對比，教育之涵義較為淵博，關鍵說得是在全方位發展人得社會行為水平。漢語國際教育得普及應該將世界教育得習慣做參照，將德智體美做到整體成長得全面素質教育。同樣由于如此，漢語國際教育得職責不僅僅為講解某種語言，同樣涵蓋教育理論、教育規則、教育文化本身、教育思考及眾多情況。
二、漢語國際教育的現狀
漢語國際教育于10年前開始進行穩定得成長，了解漢語得群體同樣出現每年增長得狀態，教學體系朝著準確性、標準性狀態進步，然而，于很多得國家，漢語還是非普遍教授語言。它得語言普及范圍還存在某些得束縛。漢語國際教育得關鍵普及場所即孔子學堂，它統計到二零一五年末，于全球區域里建接近五百家，廣布全一百三十四國。它得完美普及證實漢語得打開國門策略得正確，為漢語國際教育之關鍵扭轉力。經過二零零四年到現在得進步，孔子學堂得教學關鍵把想教學方式革新為專業，剖析漢語國際教育之國別化矛盾，來保證漢語教育朝良好方向成長。漢語國際教育之關鍵從以前單一得語言授課朝著給中小學和文化普及方面進展，為漢語國際教育得關鍵轉換階段。
三、漢語國際教育在國別化方面的表現
（一）教材影響教學效果
教材為同學們學習得用品，為老師講課及學生學習得連接，于編寫漢語國際教育課本之際，應該完想到國別化層次得情況。例如美國授課得教材，其于課程構建之際假如忘卻將平等、人權這些加入M去，就容易使學生造成文化不同感，阻礙學生得學習興致，也阻礙漢語教育得教學效果。教材給漢語國際教育于國別化方面起到機及其關鍵得作用。
（二）社會文化上的差異
本國現代漢語國際教育種類豐富、包含多樣。于操作漢語國際教育之際，應該完全想到國家社會文化方面得不同，分類做課程構建，尊重其得特別之處，構建有區域特點得教學方法。
四、改善漢語國際教育國別化的對策
關于漢語國際教育國別化情況，本國漢語國際教育得關鍵部分有：課本得編制、講課方法、信息化資源消耗詳情、匯聚本國文化狀態及其他情況。
（一）國別化教材
現在運用得部分優質教材仍要求更加完備，像重視學簡識繁、討論得延伸與減少、教材部分得標準填充和解釋、繁雜筆順難字得對待等。目前特別緊缺得為漢語讀書教材，還能寫成某些口訣及其他。閱讀課本得編制要表達當今生活得情況，應該為簡單得，并且有級別。
（二）教學安排
把握各種語需要，漢語國際教育能夠設置不同階段班次，它標準得，要求將運用得課本做到獨立策劃；對于學習情況有差異得學生，課程設置方面同樣應該活潑一點，像能夠遵循學生得喜好建立書法、器樂、口才及更多班次。漢語國際教育于課程建構方面應該更多重視加入學習得國家特點、學習及文化習慣及其他。
（三）教學方式
想分別和本國得講課方法，使用本地講課方法，將本地講課思想做課程構建。利用延伸授課和拓寬練習，把字構成語句，利用將詞語得構建使用，能夠發展很多得語句，充分引起學生得喜好，構成優質得學習環境。
（四）利用信息化資源網絡
優質網絡語言學習需要涵蓋將學生做核心得學習體系及植根任務得學習體系。網絡授課上老師應該具有全部網絡授課里交流用品得利用，還要帶領學生利用全部用品。于教學里應該和學生做到優質溝通，輔助學生彼此配合一起提升。建議完備漢語資料儲備，字為常用得，應該有級別，存在解釋，體系三維性得，字詞表能夠介入網絡。字庫應該有字形音意；詞庫有單雙音及駢語；句庫有各種語句。
第4篇
關鍵詞：學位論文；漢語；國際教育；專業碩士
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0087-03
學位論文是學位授予制度的產物，是相關研究人員為獲得不同級別學位候選資格、專業資格而提出的研究成果或研究結論的書面報告。學位論文是論文撰寫者知識結構和學術水平的直觀反映，也是學校培養質量的一種外在顯現。漢語國際教育專業碩士學位招生至今只有短短的五六年時間，在培養方案設計、教學模式運轉、師資隊伍建設等方面，還有諸多需要探討的問題。通過學生的學位論文來考察漢教專業碩士的培養質量，是本著實事求是的科學態度在發現問題、分析問題，具有一定的實踐意義。
一、漢語國際教育專業碩士培養現狀
為推進漢語國際化可持續發展，加強國際漢語師資隊伍建設，國務院學位辦設置了漢語國際教育碩士專業學位，并從2007年開始在部分院校開展招生培養工作?！蛾P于〈漢語國際教育碩士專業學位設置方案〉的說明》（2007）中提到①：“目前，我國的學科設置和漢語國際教育人才培養體系無法滿足漢語國際推廣的需要，主要表現在：一是缺乏獨立的對外漢語學科；二是人才培養模式缺乏針對性?，F有的培養模式以培養學術型人才為主，對外語能力和跨文化交流能力的培養不夠重視，對第二語言教學實踐技能訓練不足……”因此，分析認為，設置漢語國際教育碩士專業學位是滿足海外漢語教師巨大需求的必要舉措，也是解決漢語國際推廣師資培養的一個有效途徑，其核心是培養學生具備熟練的漢語作為第二語言教學技能和漢文化傳播能力[1]。但從畢業學生的學位論文來看，無論是2007年開始招收的在職研究生還是2009年開始招收的全日制中國研究生和外國留學生，其第二語言教學技能或漢文化傳播能力距《漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》的要求尚有不小的距離。如何縮小這些距離？本文通過對J省S大學漢碩學位論文的分析，來試圖回答這個問題。
二、漢語國際教育專業碩士學位論文的特點與現狀
漢語國際教育專業碩士研究生招生的一個顯著特點是既招收中國學生，也招收外國留學生。招收的中國學生一般為學士學位獲得者，對本科專業沒有特別的要求；招收的外國留學生要求具有漢語言及人文社科類本科以上（含）學歷，具有較高的漢語水平和較豐富的中華文化知識。留學生學習漢語的經歷使他們在感性上比中國學生更清楚對外漢語教學的諸多規律，在課程學習和論文寫作的過程中有很強的國別意識。而中國學生來源復雜，各種背景的都有，加之S大學所招收的均為全日制培養對象，所有學生基本上沒有從教經歷，也缺乏漢語言和中國文化方面的知識，以及漢語作為第二語言習得的知識或體會。加上中外學生在S大學是分開培養的，中國學生大部分由中文系教師在指導，留學生基本上由從事對外漢語教學的教師指導，這些最終導致中國學生和外國學生在學位論文的撰寫上出現了截然不同的傾向，外國學生的論文更符合《漢語國際教育碩士專業學位論文撰寫指導性意見（試行）》（以下簡稱《指導性意見》）的要求。
本文旨在結合中外學生不同的學習背景及培養方式，通過對兩部分論文的比較分析，探究漢碩培養中的缺失，為培養工作的進一步完善提出建議。在本文的寫作過程中，除了對論文文本進行分析外，也利用筆者的教學管理者及指導教師身份對部分學生和教師進行了訪談式調查。
三、漢語國際教育學業碩士培養中存在的問題
2009年至2012年6月，S大學共有46名中國漢碩研究生和54名外國漢碩研究生畢業。本文通過文本分析，對這100篇學位論文進行了分類。分類依據《指導性意見》分為：調研報告、教學實驗報告、案例分析、教學設計和專題研究。在專題研究一類，又根據論文實際，分出漢語本體、中外語言對比、教學、文化、漢語習得、教材、測試等幾個具體小類，并對某些小類有進一步的細分。
根據《指導性意見》，最能體現漢碩學位論文實踐性的應是采用調研報告、教學實驗報告、案例分析、教學設計等形式完成的畢業論文。通過分類可以看出，中國學生只有4人寫了相關論文，占比8.7%，而外國學生的這一比例是42.6%。在專題研究中，漢語本體的比例，中國學生17.4%，外國學生5.6%；而中外語言的對比，中國學生8.7%，外國學生18.5%，這是各自優勢的體現。在教學研究這一類，中國學生的為40%，外國學生為24%；文化研究中國學生19.6%，外國學生只有3.7%。其他研究中外學生比例相差不大。從論文分類可以看出，外國學生學位論文的實踐性要遠遠高于中國學生。
具體到論文內容可以進一步看出，中國學生的論文缺乏實踐性還表現在選題大而空，缺少針對性上。如《關于韓國學生在中國習得漢語情況的報告》、《對外漢語教學中的中國文化教學研究》、《對外漢語課堂趣味性教學研究》等，要么題目很大，但實際涉及范圍很小，要么過于寬泛，屬于宏觀研究范疇。再如《論現代漢語中詞語的超常搭配及對外漢語教學》、《留學生成語使用偏誤分析》、《現代年輕女性社交稱謂語研究及其對外漢語教學》等，可以明顯看出作者缺少對留學生學習漢語情況的了解，也就無法發現對外漢語教學中的真正問題，因而論文缺少針對性。還有一些論文貌似具有實踐性、針對性，如《關于存現句的教學設計》、《漢語條件復句的教學設計》、《中華狗文化的對外漢語教學策略研究》等，但細看文中設計或策略可以發現，這些東西明顯不合時宜，不是真正實踐的提煉[2]。
反觀留學生論文，其實踐性、針對性要明顯高于中國學生，如《無錫韓國人學校教學調查》、《中韓近音詞對比及其對韓教學方案》、《越南學生漢語語音偏誤分析》、《怎么教“了”――針對將漢語作為外語的日本學生》、《對法漢語同義詞課堂教學的問題及對策》等。當然，留學生論文也有其不盡如人意處，主要是失于經驗論，自我學習漢語的經驗色彩過重，專業性、學術性單薄，只描述“是什么”，不回答“為什么”，往往只是一種感性的學習、工作總結。
實踐性可以說是專業碩士培養的靈魂所在，是其區別于學術型碩士最主要的特征?！度罩茲h語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（2009）（以下簡稱《培養方案》）明確提出培養目標為“培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播能力、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才”，其中提到的“技能、能力、應用型”等，均需通過大量的實踐才能獲得。而實踐性在漢碩培養中尤為重要的一個原因還在于學生來源。在招生對象上，漢碩主要招收應屆大學畢業生，就是在職攻讀的，也大多沒有從教經驗。這與其他專業的教育碩士不同，其招生對象一般為具有三年以上第一線教學經歷的基礎教育的專任教師和管理人員，這些學生不僅有相關的專業知識，更有教學的現實經歷。對這些學生的培養，主要是通過專業知識的傳授使其教學、管理能力得到更高層次的提升，是一種職業提升培養。而漢碩學生，由于普遍缺乏職業經歷，其在學應是一種職前培養。這一特點決定了漢碩培養更應該像職業學校那樣，要把實踐放在學生培養極其突出的位置，要有全程教學實踐的培養意識。但是目前對于這個問題，任課教師和學生多數不是很清楚，或者不是很在意，導致不論是在培養方案設計、培養計劃制訂、課堂教學形式還是在論文選題與寫作過程中，都比較含糊。漢教碩士作為專業學位，盡管是以漢語言、中國文化等方面的知識為依托，但其主要培養應用型人才，決定了教育碩士培養模式要突出實踐性，課程要強調案例教學。但是，考察學校的課程設置及授課內容，理論講述與案例分析的比例嚴重失調。出現這樣的問題，一是碩士專業學位在國內的高校教育中是個新生事物，目前的教師隊伍基本由一直擔任學術型學位的授課教師和導師組成。教師習慣于灌輸式的課堂教學和理論講解，加之多數教師缺乏對外漢語教學的方法和經驗，使得漢碩培養質量難以達到客觀要求。二是教學資源的欠缺。實踐課程強調案例教學，需要大量的案例作為教學資源支撐課堂教學，但從目前的情況來看，大多數學校所擁有的教學案例，尤其是國外漢語課堂教學案例極其貧乏。三是實踐環節疏于管理。盡管培養單位在培養方案中都設計了實踐教學環節，在教學運行過程中也設置并執行了一系列實踐、實習等課程，但是教學效果如何評估，學生實習如何管理，卻往往沒有明確的規定。
四、提升漢語國際教育專業碩士培養質量的建議
以上分析可以看出，目前漢碩培養中最突出的問題是實踐性不夠。加強培養的實踐性，我們應該從觀點、師資隊伍建設、課程設置及質量保障等幾個方面來下功夫。
漢碩培養缺乏實踐性，最根本的是一個觀念問題。專業碩士是培養高層次的職業人才，但在人們既有的認知中，“學位”是對人們在某一知識領域所達到的知識專門化、系統化和創造性程度的確認。學位和社會職業生活沒有必然的、內在的和直接的關聯。甚至一提到職業性，往往認為應該是一種低于大學教育的培訓。盡管管理部門和學術界反復強調專業學位與學術型學位同等重要，同等規格，但是要想短期內在全社會尤其是知識界改變這種長期形成的學位觀念是不容易的。
漢語國際教育碩士在培養過程中無可避免地遭受著和其他專業碩士同樣的“歧視”。而這種“歧視”給漢碩培養帶來的不良后果，要遠大于其他專業教育碩士。前已述及，其他專業的教育碩士培養是一種職業提升，培養單位對學術的重視雖然會削弱其實踐性，但也可能有助于有實踐經驗的學生提升理論修養。而漢碩的招生對象決定了其培養過程是一種職前教育，學生對本職業的認知和實踐都要在兩年的時間內完成。這種培養要求決定了漢碩培養首先應該是一種職業培訓，在此基礎上才能來談專門知識、理論提升。因此在當前的漢碩培養中，各高校一定要改變既有的“學位”觀念，從現實出發，正確認識漢碩專業學位的職業性和特殊性。有了思想觀念的轉變，才可能在培養方式上有別于其他學位，真正從職業培養的角度去制定培養方案，完善、落實各項配套保障體系。
主管部門可以考慮放寬漢碩指導教師聘任條件。專業碩士培養應實行研究型教師與教學型教師聯合教學的教師指導體制，形成大學學術型教師和各級學院機構教學型教師與學生多方合作、多向互動的學習網絡[3]。目前國內其他的教育專業碩士培養隊伍一般由兩部分組成，一是大學的學術型碩士研究生導師，一是有高級職稱的中學教師及管理者。但目前的對外漢語教學機構大多在高校，對外漢語教學方面的教師由于學科所限，在高校統一的職稱評聘體系下很難評上高級職稱，這導致漢碩的培養任務主要由不了解對外漢語教學的語言學及中國文學等方向的教師所承擔，而一大批具有豐富教學經驗的對外漢語教師卻被排除在外。如能結合對外漢語教學實際，制定一個有別于其他專業碩導的聘任標準，如規定任教多少年以上，有多少時間的海外教學經歷，有幾篇跟對外漢語教學相關的論文的教師可以被聘為指導教師，則可以使我們的培養隊伍更具專業性和實踐性。這樣的教師組合在滿足相應的理論需要與指導的同時一方面可以避免出現學術化傾向，另一方面也將可以實現以實踐性為核心。
在課程設置及教學資源上。一些理論課可以適當壓縮課時。如“漢語作為第二語言教學”作為學位核心課程，一般規定授課時數為72課時，但實際上這門課的部分內容學生在準備入學考試時已學習過，另外有些內容跟拓展課程重合，因此可考慮減至36課時。同時應適當增加案例觀摩課等實踐課的課時，但大多數學校案例缺乏，尤其是國外漢語課堂教學案例。建議國家漢辦牽頭建立案例庫，以無償或有償的形式對相關學校開放。
對于同時招收中國學生和外國留學生的學校，考慮到外國學生的漢語水平，可適當增加一些漢語言和中國文化知識方面的課程，有些理論課程，也是分開授課為好。而有些拓展課程，如案例觀摩及偏誤分析等，中外學生一起上課，來自不同國家學生的學習教學經歷可以豐富漢語教學的國別差異，避免中國學生一提中外差別就是中英差別；同時中國學生也可以幫助留學生深入分析漢語的一些特點，提高他們的理論分析水平。
在實踐環節，培養單位對教學效果和學生實習要有明確的評價標準，不能流于形式。其次，可以在對學生的畢業要求中凸顯實踐性。這主要體現在對畢業論文的要求上。一是從論文選題開始，嚴把實踐關。實踐是最富個性和特殊性的，只有通過認真實踐，本著實事求是的態度來選題，才可以發現真問題，進行真研究，不具備實踐性的選題應在開題時堅決予以否決。二是可以規定學習者在課題學習、實習過程中撰寫的相關的有質量的實習報告或課題設計均可視同畢業論文[4]。
總之，培養院校應充分考慮漢語國際教育的特殊性，緊扣專業碩士培養的實踐性要求，本著實事求是的科學態度建設師資隊伍、設置培養方案、完善質量管理。同時也要考慮學生的現實出路?！杜囵B方案》明確指出，設立漢碩專業學位是為了解決漢語國際推廣的師資培養問題，教指委專家也在不同場合多次申明，我們的漢碩研究生培養應該面向海外漢語教學，特別是美國的中小學漢語教學。但現實的情況并沒有這么簡單。雖然國外對漢語教師的需求量很大，但由于方方面面的原因，大量的漢碩研究生并不能順利去海外實習，更不用說扎根海外傳播中華文化。大量的學生，最后還是會服務于國內的對外漢語教學。本著“以學生為中心”的原則，我們在制定培養方案時，一方面要盡量落實《培養方案》的要求，另一方面也要結合學生來源、本校師資及地方經濟發展諸方面的因素，綜合考量，針對學生的不同需求，制定獨具個性的培養方案。只有這樣，才能最大限度地利用學校資源，發揮學生積極性，培養出真正合格的漢教專業碩士。
注釋：
①方案及指導性意見文本或見于全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處《工作通訊》第1期（2008）、第2期（2009），外語教學與研究出版社監制；或另見秘書處的其他會議材料。
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第5篇
【關鍵詞】對外漢語教育傳播與教育戰略思維
【中圖分類號】G125 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）3-0003-02
1.對外漢語教育事業的發展現狀分析。
1.1 我國對外漢語教育發展現狀?，F如今我國的教育事業呈迅猛發展的態勢，對于當前我國的對外漢語教育發展，國家也給予了大力的扶持政策，可以說現在是我國對外漢語教育行業發展的黃金時期。對外漢語教育的戰略研究是對外漢語教育日常發展的行為，需要對外漢語教育專業人才的幫助與進行，是對外漢語教育事業發展必不可少的一部分，但是現如今我國對外漢語教育的專業人才較少，影響我國對外漢語教育行業的整體大環境發展，需要進行專業的知識人才培養。并積極探究對外漢語教育事業的發展戰略，推動我國對外漢語教育事業的不斷發展。
1.2現如今各國在教育事業上的獨立性大大增強，而我國更是對對外漢語教育事業進行了最大程度的扶持幫助政策，新形勢下的對外漢語教育事業逐漸認識到完善國際市場營的開發才是進行對外漢語再發展的必需手段。市場是對外漢語教育事業中獲得效益的出發點。在對外漢語教育事業中，要積極利用國際市場的發展，通過對于教育市場的營銷手段活用，以及利用合理有效的調研與手段，來進行獲利，并推動我國文化的對外擴張，帶動我國的對外漢語教育漢語教育及孔子學院進行再發展。
1.3對外漢語教育是一種國際教育事業的活動,由國家為導向，向全世界提品與服務，而且與國際文化的大背景相綁定，二者存在著共同進步的關系，在進行對外漢語教育的過程中，我國對于每個國家的意圖都是相通的，就是推動我國漢語文化的再發展，而各個國家的文化不同，導致對外漢語事業存在問題，因為教育事業的發展在跨出國門后，就決定了其在文化差異方面會對對外漢語的進行造成影響。每個國家的背景都有所不同，各國本身的社會文化環境的內容就會出現本質上的不同,而這種文化根基中的差異又能夠直接影響客戶對對外漢語產品的消費動機，對文化影響的輕視將直接導致對外漢語發展的阻礙。因此文化在對外漢語發展的總局勢中充當了使者的角色，對我國傳統文化因素妥善的處理有利于對外漢語產品在當地的順利營銷。
2.對外漢語教育事業傳播的原則分析。
2.1獨立自主原則，本適用于我國對外關系的外交政策，是指本國家擁有處理本國事務（包括教育事業的事務）的權利，在交往上不受任何外來力量與勢力的干涉。而自力更生原則，是指在教育事業的發展過程中主要依靠本國人民的智慧和力量，充分利用本國資源來發展本國教育事業的。在教育事業全球化的今天，我國對外漢語教育呈現出欣欣向榮的發展狀況，因此這獨立自主與自力更生的原則也成為了我國對外漢語教育事業的原則理念。在對外漢語中，只有通過堅持獨立自主，才能在根本上掌握我國自有教育事業的命脈的穩定與發展，保證自己國家的教育事業的獨立。自力更生原則，則體現為在對外漢語產品的生產過程中，堅持自己國家的文化與教育，保證對外漢語產品的一致性，并且在國際市場開拓過程中，也實行我國自主獨立自力更生的對外漢語教育原則。
2.2在我國的對外漢語教育事業中，外交友好是進行一切活動的前提與保障，而外交友好的具體內容則表現為，我國在進一步擴大對外教育事業的關系，并在教育事業的發展的過程中積極學習外國教育事業的管理經驗，我國在對外漢語教育事業中要發揚自尊、自信、自強、自立和愛國主義精神，自覺抵制西方的資本主義拜金主義，在環境友好的情況下與西方各國進行教育事業的交談，在外交友好的態度下不斷發展我國對外漢語教育事業的的發展。
2.3在國內漢語教育進行的過程中，漢語教育者都會認識到，漢語教育的發展根基就是自身的客戶源，在對外漢語教育事業中更是如此，客戶對教育的意見與建議會大大影響到對外漢語教育事業的進行，從客戶的角度來講，好用的產品才是自己最需要的，因此在對外漢語的推進過程中，應該加大對國際客戶源的挽留與保護，要進行相應的市場調研，對客戶心中想要的產品進行調查，體現出對客戶的重視。另外在進行對外漢語教育的過程中，應當注意對不同教育事業的發展程度地區進行客戶劃分，對不同消費水平的國際市場進行劃分，不要用自己國家的教育標準來對待全球的客戶，要做到在對外漢語教育的過程中理解差異，進行差異化的教育策略，對不同消費人群實行相應的漢語教育手段，保護我國的客戶源。
3.論對外漢語教育事業傳播的戰略。
3.1正確認識當今時代主題的變化，結合時展，進行對外漢語教育工作的改革與創新?，F如今我國網絡文化與信息文化深深融入到教育行業的學習與生活中，通過網絡進行對外漢語教育工作的創新改革已經是必然趨勢，因此要及時把握當今時代的發展規律，將網絡手段與對外漢語教育工作有機的結合起來，能夠提高對外漢語教育工作的傳播程度與有效性。
3.2明確對外漢語教育工作的發展目標，加大對外漢語教育工作與教育行業思想教育的力度。我國是注重教育的大國，而我國教育界發展的根本基礎就是以人為本，以學生為本，所以在我國對外漢語教育工作的發展與創新中也要做到以人為本。將發展教育行業思想的全面素質作為對外漢語教育工作創新的目標，利用不同的載體與工具，將對外漢語教育工作的作用充分發揮出來，并且在這過程中要注意提升對外漢語教育工作員工的專業水平，讓對外漢語教育工作的專業化水平大大提高。
4.加強我國對外漢語教育事業培養人才的幾個措施。
4.1加強高職對外漢語教育管理隊伍的職業素質教育，注重個性發展，培養高素質與個性相結合的對外漢語教育管理人才。對外漢語教育管理專業教學目的要像其他專業一樣，在進行教學知識和基本實踐技能教學的同時，也要更注重對外漢語教育管理人才素質的培育與發展，聯合對外漢語教育管理專業進行對學生的教育。社會主義對外漢語教育管理人才需要有著良好的專業素質，現如今社會對個性發展的要求越來越高，需要在教學過程中進行個性品質的培養與影響，進而培養更多更好的全面性對外漢語教育管理人才，而對外漢語教育管理教學中的個性教育，應該培養學生形成這種個性的個人素質，并與對外漢語教育管理的專業人才素質相結合，造就專業性及其過硬的對外漢語教育管理隊伍，這種人才的需求符合我國對外漢語教育行業的發展規律與勢頭，也是對外漢語教育管理教學的最終目的。
4.2注意對學生進行差異性教學，發掘學生的潛力。在我國對外漢語學校中的對外漢語教育專業學生需要在學校中要充分學到對外漢語教育知識，鍛煉更有用的漢語知識，有利于以后直接從事對外漢語教育管理，但是這樣的教學對老師來說是一個大的挑戰?，F如今學生的個性化發展程度相當高，在學習中也積極要求個性，傳統教學模式的缺點愈加明顯。老師如果能做到對學生進行深入的了解與分析，發掘每個人心中潛在能力，讓學生在學習過程中找到屬于自己的自信，就能幫助學生在教學技能培訓過程中找到自己的方向，再由老師靈活的解讀教材與引導，將學生帶入到生動的學習環境中，使學生對對外漢語教育管理學習產生興趣，經過老師的言傳身教，將對外漢語教育管理課堂的學習效率達到最高。
4.3積極進行教法改革，帶動對外漢語教育管理教育的發展。傳統的對外漢語教育管理教學是通過老師的講解，將對外漢語教育管理的知識注入到學生的思想中，屬于半強迫性教學模式，但是大部分情況下，老師的講解會不充分，讓學生不能夠很好的理解，所以老師要注意在教學過程中制定教學計劃，逐步進行教學。還有老師在講解知識的時候要注意知識的循序漸進性，而不總是灌輸知識，使學生們失去了學習對外漢語教育管理知識的興趣。在教學過程中老師要先從初步的對外漢語教育管理知識與職業操守進行教學，對學生的服務思想先教育，再將那些不易理解的抽象的專業性的教學知識點進行具體講解，注意勾起學生們對于對外漢語教育事業的興趣，這樣有利于將學生的注意力轉移到教學重點上，以加深他們對知識的理解。
5.結束語
我國的對外漢語教育業正處于上升發展期，國家也給予了相應的扶持政策與發展優惠政策，所以對外漢語教育行業現今正處于黃金期，培養高水平的對外漢語教育管理人才有利于對外漢語教育發展戰略的最優化。對外漢語教育的推行需要專業的人才培養模式，培養符合當前對外漢語教育行業形勢的專業人才，進行教育改革是一條可行的道路，對國外漢語學院學生的教學與培養，促進學生擁有過硬的漢語知識，應對不同國家對外漢語教育的管理方式，培養不同的對外漢語教育管理型人才。
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第6篇
關鍵詞：漢語國際教育 數字化 教材 建設
中圖分類號：H195.4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）09-0079-04
作者簡介：馬春燕（1981―），女，浙江浦江人，浙江大學語言學及應用語言學博士生，浙江理工大學文化傳播學院講師。研究方向：應用語言學、社會語言學、漢語國際教育等。
近年來，“漢語熱”在全球持續升溫，每年來華留學生的規模以13%左右的增速發展，這大大促進了我國的漢語國際教育教學。教育部公布的數字顯示，2012年共計有來自200個國家和地區的328，330名各類外國留學人員分布在全國31個省、自治區、直轄市的690所高等院校、科研院所和其他教學機構中學習①。
漢語國際教育事業發展雖快，但三教（教材、教師、教法）問題始終制約著該項事業的發展。[1]許嘉璐先生在2012年第四屆全國漢語國際教育人才培養論壇暨專業碩士培養工作研討會上語重心長地告誡大家：一定要提高漢語國際教學的質量和水平，否則，三年后將掀起關閉孔子學院的高潮。漢語教學質量的不斷提高，有賴于三個方面：一是要有一支高素質的教師隊伍；二是要有一系列高質量的漢語教材；三是要有行之有效的好的教學模式和教學方法。[2] 其中教材是漢語國際教育教學的重要組成部分，教材和教學資源是教學的主要依據，是學科發展水平的綜合體現。
一、國際化背景下對教材的要求
雖然經過二十多年的開發和研究，我國漢語國際教育方面教材的研究和編寫取得了長足的進步，但是隨著學習者和學習方式的轉變，現有的教材已不能很好地滿足漢語國際教育教學的需求，主要表現在如下幾個方面。
（一）“因地制宜”能力差
現在的漢語國際教育教學已變“招進來”為“招進來和走出去并舉”，變“漢語國際教育教學”為“漢語國際教育教學與國際漢語教學并舉”。目前的漢語教學不再局限于對來華留學生進行教學，全球孔子學院的建立，各國教育機構開設的漢語課，都使漢語教學呈現出多元化的趨勢。據國家漢辦《孔子學院發展規劃（2012-2020年）》，到2015年，全球孔子學院將達到500所，中小學孔子課堂達到1000個，學員達到150萬人，其中孔子學院（課堂）面授學員100萬人，網絡孔子學院注冊學員50萬人。漢語學習場所由中國擴展到世界，這就要求教師、教材能夠迅速地適應不同的教學對象和教學環境。雖然目前有不少出版社推出了不同語言版本的教材，但是因地制宜除了語言要求外，更深遠的是對文化和習慣習俗的需求。
（二）“因材施教”能力差
教材開發的最終目的是滿足教學和學生的需求。教學對象和教學場所的多樣化必定引起教學需求的多樣化。一方面，學習者從單純的漢語學習轉變為語言學習和文化學習并重；另一方面，本土學習者缺乏漢語環境，而目前傳統的教材僅適合課堂使用，無法提供語言環境?？鬃訉W院和孔子課堂的迅猛發展，使得漢語學習者的年齡層跨度越來越大，不同年齡層的學習者也對教材和學習方式提出了更高的要求，教材應根據學生的不同特點制定出具有針對性的內容和方案。
另外，隨著國與國之間交流的日益頻繁，短期學習者的數量在近幾年也增長迅猛，但短期教材卻極度貧乏。
（三）“與時俱進”能力差
傳統的教材更新慢，雷同現象嚴重，重復建設現象突出。這些嚴重阻礙了國際漢語傳播的進程，牽制了由此衍生的其他國家層面的戰略性思考。[3]隨著信息化加速和人們生活節奏的加快，數字圖書因其便攜性、互動性、立體性得到了人們的青睞。西方國家已經提出了“無書包”“無校園”和“無教師”的教學模式。我們首先要建立大規模數字化漢語教學資料庫，給各國漢語教師提供選擇、拼接教材的方便，可解決某些國家和地區教材不足的困難，也可幫助教師合理應用教學法，提高教學能力，部分緩解教師不合格的矛盾，并為培訓教師提供更多資源。[1]
《孔子學院發展規劃（2012-2020年）》指出，到2015年派往孔子學院的專兼職合格教師達到5萬人，其中，中方派出2萬人，各國本土聘用3萬人。漢語國際教育教師的缺口和差異將會進一步擴大，無校園、無教師的教學方式也為解決我國漢語國際教育師資缺口的問題提供了思路。
二、數字化漢語教材出版的可行性分析
（一）政策的扶持和推動
我國《國家“十一五”時期文化發展綱要》和《關于加快我國數字出版產業發展報告的若干意見》都明確指出要大力加快我國數字化出版步伐。國家漢辦《孔子學院發展規劃（2012-2020年）》明確表示：“到2020年，要基本實現國際漢語教材多語種、廣覆蓋?；窘ǔ晒δ茌^全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系。與國內外出版社密切合作，打造編寫、出版和發行一體化的教材供應體系。建立國際漢語教材資源庫，為教學法研究和教材編寫提供信息服務。建立中國語言文化國際傳播數字平臺，幫助世界各國漢語學習者用母語上網學習，鼓勵和支持各國孔子學院開展遠程教學?！?/p>
（二）科技的發展為教材的出版提供了技術支
持
數字化教材研發要與電子技術相結合，與網絡平臺相結合。如積件系統、E-Learning、云計算等技術的開發運用，都為數字化教材的開發提供了技術支持。
在信息化浪潮下，西方教材出版業的數字化轉型不管在廣度、深度還是力度方面都領先于世界水平。早在2007年年底，美國的白宮科技辦公室與國防部共同推動了高級分布式學習先導計劃（Advanced Distributed Learning Initiative，ADL），希望通過“教材再用與共享機制”的建立，來減少教材開發時間和成本，平臺的建立能讓學習者在任何時間、任何地點，通過任何裝置（如計算機、手機、網絡電視等）獲取所需的學習資源。2012年4月美國聯邦通信委員會（以下簡稱“FCC”）和教育部召集蘋果、英特爾、微軟、谷歌等公司舉行會議，討論制定具體措施，計劃未來5年在全美K-12公立學校普及數字化課本。[4]CK-12基金會開發的Flex Book平臺為高中教學提供數學和科學模塊，大大滿足了個性化學習和自我學習的要求。
（三）我國出版界的有益嘗試
據報道，人民教育出版社在數字出版領域已揚帆啟航，2011年成立了數字出版部，2012年成立了數字出版公司[5]，還制定了“十二五”數字出版發展規劃。
2012年，外教社兩項數字出版項目獲得了專項基金資助，其中“交互式外語數字教材編纂系統的研發”獲得了上海市新聞出版局上海市新聞出版專項資金40萬元，另一項“基于電子書包平臺的外語電子教材平臺”獲得了2012年上海市文化創意產業扶持資金150萬元。
在漢語國際教育方面，北京語言大學出版社也積極推進數字教材體驗平臺的建設，另外還推出了針對中文教師編寫教材和日常備課的實際需要的工具軟件。該軟件除了幫助教師編寫教材外，還能評估教材的難度和質量。這為實現漢語國際教育數字化教材建設進行了有益的嘗試。
（四）漢語教材和教輔材料的研究和出版
近幾年出現的教材大多配有較為齊全的輔助材料，除了有主要課本之外，還有教師用書、練習冊、家長用書等，另外課件、音頻、視頻等方面的配套資料也在增多，還有不少出版商提供了可供下載的網絡拓展知識。
在教授漢語比較成熟的國家和地區（如美國），本土化的教材也層出不窮，如普林斯頓大學出版社、耶魯大學出版社、Cheng & Tsui出版公司都出版了一些漢語教材，這些教材結合當地學生的學習特點和本土化的知識，能使學生在學習時有親切感。但是這些教材往往使用面比較窄，沒有得到很好的推廣。
漢語國際教育學習網站的建立。美國教育部門主辦的“閱讀中文網”“學寫漢字網”“中國語言文字網”“漢語國際教育輔助教學網”都幫助學生提高閱讀、書寫漢字的能力。這些網站圖文并茂，配有大量音頻、視頻、動畫素材，生動靈活，深受學習者喜愛。我國漢辦網站http：//專門開設了在線孔子學院http：//，該網站可使用10種語言，并按照使用者的不同開發了學漢語、教漢語和漢語考試板塊，按照年齡開發了小學、初中、高中、大學的相應漢語課程，按照漢語水平設置了初級漢語、中級漢語和高級漢語的相應課程。漢語學習者既可以在這里在線互動學習漢語，也可以瀏覽中國文化（文化集錦）和查閱相關書籍（數字圖書館），還可以了解中國的新聞（新聞漢語）。在線孔子學院為漢語國際教育數字化教材建設做出了很好的嘗試和示范。
工具類漢語學習網站。這類網站主要提供對漢語學習起支持作用的軟件服務，如詞典、拼音輸入、翻譯等。如“在線新華字典”。值得一提的是“線上中文工具”與全球最大搜索引擎google聯網，不僅提供詞典功能，更提供語言、文化常識，如中國人的姓氏、中國的數字文化等。
另外，教輔資料的研究和開發也為立體化數字教材提供了援助。文化類的如《中國的世界遺產》（英文、日文兩個版本）、《中國文化欣賞》《中國國情課件》《中國文化課件》《博覽中國》等，都是很好的現成視頻資料；語言類工具書如《漢字演變五百例》《漢語近義詞典》《對外漢語常用詞對比例釋》《HSK漢語8000詞》等。
（五）閱讀工具和閱讀方式的改變
信息時代的到來，使人們的閱讀習慣發生了改變，尤其是年輕人和發達地區的人們，而這些人恰好又是漢語國際推廣的主要對象。美國學生擁有平板電腦的比例已經高達76%，擁有筆記本電腦的比例更是高達85%以上。[6]智能手機、iPad、Kindle閱讀器、電紙書、iBook等數字終端產品的熱銷和普及，使得紙質出版物逐漸失去了市場主宰的地位。
網絡覆蓋的進一步擴大，使得這些功能強大、攜帶方便的數字產品深入到了生活的方方面面，再加上生活節奏的加快，使得大部分人對攜帶、儲存方便，互動性強，個性化程度高的產品的需求更為急迫。
（六）數字化教材突顯的優勢
數字化教材有別于傳統教材，它利用多媒體技術將傳統紙質內容進行數字化處理，轉化為適用于各類電子終端的互動性教材，其優勢在信息化時代日益得到凸顯。
從出版商的角度看，數字化教材比紙質教材更具經濟性、便捷性和環保性。而且對于出版社，數字化的教材格式讓教材定制、操作起來也非常方便。數字化也有利于教材的拓展，如進一步開發出醫學漢語、科技漢語等專業漢語教材。目前專業漢語教學的困境是漢語教師不懂專業術語，專業教師不懂漢語教學，數字化教材的立體性和互動性能很好地解決這個問題。
從使用者的角度看，有時候學生們需要的僅僅是一本書中的某幾章，或者是幾本書中的某幾章來輔助學習，借助定制教材，讀者可以不用為對自己無用的內容買單。[5]FCC的研究顯示，如果使用數字課本取代傳統的紙質課本，每年每名學生可以節約至多250美元成本。[5]
數字化課本還能帶來更具針對性、趣味性的互動學習體驗。美國教育部全國訓練和仿真協會最近進行的研究顯示，數字化學習環境能夠將學生學習一個主題的時間減少80%。另外一項研究顯示，93%的教師認為，電子白板是一種積極的學習工具，81%的教師對平板電腦也持這個態度。[6]
數字化教材的這些優勢也進一步推動其實現全球化。
三、漢語國際教育數字化教材建設設想
教材數字化并非簡單地將紙質教材轉化為數字圖書。數字化教材要十分注重內容和制作方法，因此，要求從業人員具備專業和數字技術的雙重知識和能力，在制作中要時刻體現并突出以下幾點。
（一）針對性
數字化教材要針對不同國家和地區學習者的學習特點開發本地化教材，體現因地制宜、與時俱進、因材施教，改變過去“以我為主”的教材編寫觀念，特別要注意學習者的年齡、文化、喜好，及中國文化與當地文化的結合。
從操作層面上來講，可以首先建立一個龐大而細致的資料庫。前文已述全球已經有大量的漢語教材在使用，我們可以挑選在全球有一定影響的教材，并對這些教材的適用范圍進行合理標注，如學習者情況（母語、國家、民族、地區、年齡、使用效果等）、內容（語言內容、文化內容、使用要求等）、配套（練習冊、教師用書、視頻音頻資料等），針對學習者的具體情況做出判斷，主動為學習者配置適宜的學習資源和相應的交流渠道。
（二）立體化
數字化教材能夠克服傳統教材形式單一的缺陷，滿足現代學習者多種學習方式的要求，促進優秀教學資源的整合和利用。
建設中應該充分利用圖書、多媒體和網絡等不同介質的優勢立體化開發教材，另外還要注意跟語言知識、文化知識、社會熱點相結合，跟語料庫相結合，跟教材使用地、使用人的個性相結合，還要體現出對學習者學習知識的拓展，在掌握了相應的語言文化知識后，給出相關的拓展知識導航供學習者選擇。
（三）互動性
數字化教材的互動性不能單純地體現在以往遠程教育的可點讀，有授課視頻，實現師生互動、生生互動上，還要體現在教學相長上。通過對師生問題的積累，建立有利于學習的語料庫（如文化沖突庫、語言偏誤庫等），這些問題可供全體教學、研究者研究，實現研究成果共享，再反過來給學生提供更好的針對性的、個性化的服務，促成螺旋式上升的良性發展。
另外還可以通過對教學資源進行系統評估和整合，及時反饋出現的問題，進一步改進互動工具，甚至還可以建立一個更為龐大的社區體系，讓世界的語言和文化在這里得到碰撞和融合。
四、結論
未來學習必然經歷“無書包―無校園―無教師”的發展，教材的發展也必定要走一條“傳統出版─局限于內容電子化的主流數字出版─為電子教材提供在線學習工具和在線教學服務的延伸數字出版─提供內容深度挖掘加工和高附加值的增值服務的深入數字出版”的道路。[7]漢語國際教育作為國際化程度最高的一個學科，有能力、也必須走在數字出版的前沿。
注釋：
①以上數據均不含臺灣省、香港特別行政區和澳門特別行政區。
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第7篇
［摘要］借鑒反思性教學理論，運用質性研究方法，分析國際漢語教師教育課程應如何培養職前教師進行反思性教學。從反思內容、反思層次、反思過程的視角，重點深入考察一門語言教學類國際漢語教師教育課程中的反思性教學環節。研究發現，國際漢語教師教育課程應從促進職前教師學習、科學規劃課程設置、對教師教育者的要求三個方面，培養職前教師的反思性教學能力。
［關鍵詞］反思性教學;漢語教師教育;教師教育課程
隨著“一帶一路”戰略的深入推進，以及孔子學院在全球的蓬勃發展，學習漢語的需求進一步擴大，進而對國際漢語教師的需求更加迫切與多元。培養大批合格的國際漢語教師，是漢語國際推廣的必然要求。國際漢語教師教育課程能夠指導職前教師學習教學、形成與發展教學信念，是培養國際漢語教師的主要途徑，是國際漢語職前教師教育的核心問題。反思性語言教學是一個自下而上的教師專業發展過程，在此過程中，教師“有意識、系統、基于證據地(evidence-based)思考教學”［1］，反思性語言教學已被普遍認同為外語教師專業發展的有效途徑。對國際漢語教師來說，反思的意義主要體現在:“尋找教學環境中出現問題”的“目的意義”，以及“挖掘問題成因并采取策略”的“工具意義”［2］。具有反思性教學能力，是國際漢語教師發展的必然要求。因此，國際漢語教師教育課程的規劃與實施，應將反思性教學融入職前教師的學習過程，將培養反思性教學、發展職前教師的反思能力，作為課程目標的重要組成部分。
一、研究現狀與研究問題
目前關于國際漢語教師教育課程的研究，主要從三個方面進行:描述與解釋課程實施的現狀;分析現有課程的體系與設置，提出改進建議或后續設想;介紹國外第二語言教師教育課程的實施情況，將其與漢語教師教育課程設置進行對比分析，提出借鑒或建議;對反思性漢語教學的研究，主要聚焦于理論探討與在職教師的專業發展;探討反思性教學與國際漢語教師教育課程設置關系的研究，較為稀少，以應然、思辨性研究為主，只有少量的實證研究。［2－9］總的來說，目前學界對于國際漢語教師教育課程與反思性教學關系的探討，相關研究有待進一步深入。鑒于此，運用質性研究方法，借鑒反思性教學理論，對教師教育課程中的教學過程進行實證研究，全面、深度考察教師教育者的教學過程，以及職前教師學習教學的過程。研究問題是:國際漢語教師教育課程如何培養職前教師的反思性教學能力?職前教師(選課研究生)在課程中如何學習反思性教學?
二、理論框架與研究方法
(一)理論框架
Valli、Van Mannen認為，提升教師的反思能力需從社會學(反思內容或范圍)、心理學(反思質量)兩方面入手，還需考察反思的水平或層次。［1］反思內容體現在反思過程中的各環節，有不同的反思層次。因此，借鑒顏奕、羅少茜研究中搭建的理論框架(見圖1)，從反思內容(課堂教學、學生學習、師生關系、教師自我、教育環境)、反思層次(技術性、實踐性、批判性)、反思過程(發現問題描述問題分析問題付諸行動)的多維視角，考察反思性教學能力的培養是如何融入教師教育課程的。
(二)研究方法
運用質性研究方法，對國內某重點大學開設的語言教學類教師教育碩士課程“漢語教學理論與實踐”，開展全面、深入的個案研究，關注教學過程的發展與變化，從教師教育者與漢語職前教師的視角，全方位考察課程培養職前教師的反思性教學能力，以及職前教師反思性教學水平的發展與進步。文中“學生”是指選課研究生即漢語職前教師，“教師”是指本課程的教師即教師教育者，“留學生”是指在語言課堂上學習漢語的外國學生。該課程的教學過程按照時間進度，由圖2中所示的五個環節依次組成。其中，“理論儲備”環節與“觀課感悟”環節同時進行，學生課堂上學習關于對外漢語教學理論知識的同時，在教師制定的“觀課指南”的指導下，進入熟手或專家型教師的對外漢語語言課堂，進行課堂觀察。這為后續的“教學體驗”“教學反思”奠定基礎。與培養反思性教學能力最為密切的反思性教學環節，是“教學體驗”“教學反思”，這是本文重點關注與分析的部分?！敖虒W反思”由課上“學生互評”與“教師總評”、課后“學生反思形成研究論文”構成。采取目的性抽樣原則。目的性抽樣是指按照研究目的和研究設計的理論指導，抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。由于質性研究注重對研究對象獲得比較深入細致的解釋性理解，因此研究對象的數量一般比較小。［10］103該課程在語言教學類漢語教師教育課程中，具備典型性與代表性，可以為本文提供充分的信息量，［11］因此符合質性研究的目的性抽樣原則。課程教師齊老師(即教師教育者)是擁有數十年漢語教學經驗的專家型教師，教授漢語職前教師教育課程。上課學生為2014級全體對外漢語教學方向碩士研究生(即職前教師)，共九人(使用S1、S2、……S9來指代上課的碩士研究生)。遵循質性研究方法的倫理原則，匿名處理所有參與者的姓名與信息。研究數據的收集階段為2015年春季學期，收集方式為課堂觀察、訪談、文字資料采集、非正式交談，整理后共約21.5萬字。②對收集數據采用質性研究方法中的連續比較法，對數據進行類屬分析，從反思內容、反思層次、反思過程的角度，重點分析課程的“教學體驗”環節、“教學反思”環節與培養教師反思性教學能力的關系。
三、分析與討論
(一)反思內容
經過教師教育者對課程的精心設計，在“教學體驗”環節，留學生作為語言學習生參與其中，職前教師得以開展真正的語言課堂教學，有效彌補了觀摩教學示范錄像與模擬課堂教學的缺陷。緊隨其后的“教學反思”環節，學生就剛剛結束的教學體驗進行即時反思，即有意識、系統地基于剛剛結束的教學體驗，思考與點評教學。S6談到:“點評別人(的教學示范錄像)，我們可能在他身上發現很多問題，但是這種點評很難和我自己的實踐結合起來，可能我自己實踐的時候會犯同樣的問題和錯誤。大家點評會讓我對自己的問題有一個意識”。由此可見，緊密結合、前后呼應的課程環節設計，有助于及時發現問題并開展反思，從而進一步明確與深化反思內容。S1也談到:“自己在講課當中，不會發現有那些問題……自己在上課的時候，真的沒有意識到，……但是作為旁觀者大家就提出來了?！睆恼Z言課堂教學、留學生學習、師生(指職前教師與留學生)關系、職前教師自我發展、教育環境五方面考察學生的教學反思的內容。其中，關于課堂教學與師生關系方面的內容最多，占到約一半以上。對于教育環境方面的關注，尚未進入學生的視野，主要受學生成長、學習經歷與科研能力所限。而對于留學生學習、教師自我發展兩方面的關注，不同于貫穿始終的對課堂教學與師生關系的關注，學生在進入“教學反思”環節之后，才逐漸明晰與加強了對這兩方面的關注。這充分體現出本課程的指導性，以及反思內容是隨著教學實踐的增加不斷深化擴展的。以語言教師自我發展為例，在“教學反思”環節之前，學生的教師角色意識尚未樹立，更多是以學生的心態看待教學實踐:認為“教學體驗”只是完成本課程的作業(S2)、不考慮學生是否快樂(S4)、沒覺得自己是教師(S3)。通過學生互評和教師總評，學生對語言教師角色有了初步認識。齊老師在教師總評時就提到:“經過一個學期，(同學們)現在就可以做起來的是，進入課堂以后，怎么讓留學生感覺到自己現在就是一個老師。(同學們)現在可能還是身份定位在學生，如果(定位)是個老師的話，就會在很多方面要求自己，和過去就不一樣了?！?/p>
(二)反思層次
在教師總評的示范與推動之下，每一次學生互評都在不斷進步，從關注教學方法效率與效果、忽視學生學習的技術性反思，上升到關注與聚焦教學后果、分析學生行為與教師行為動因的實踐性反思;從以學生互評時的技術性反思為主，上升到以課后反思論文的實踐性反思為主。例如，S7從第一次學生互評時批評同學拿教桿的姿勢，到第三次學生互評時關注得體恰當的教學體態語;S1從只在意自己上課時生詞講解得好不好，到反思自己的生詞講解是不是符合留學生的習得規律。在點評結束之后的課后反思部分，大家根據自己感興趣的問題，形成聚焦而明確的研究問題，深入開展理論與學術研究，提交了分析“漢語教學中的非預設事件”“課堂節奏掌控”“教師營造課堂氣氛”“教師提問話語分析”等問題的科研論文，由此可見，學生實踐性反思的層次普遍得到了較大提升。批判性反思是最高水平的反思，強調教師對社會變革的主動促進作用。［1］囿于學生學習經歷與教學經驗的局限，對學科發展與課堂教學的認識尚處于起步階段，反思層次尚未上升到批判性反思的高度是可以理解的。在職前學習階段，要引起學生對最高水平的反思———批判性反思的關注，更多需要教師教育者的引導與示范。
(三)反思過程
在教學實踐中發現問題與描述問題，是反思過程的起點與必經階段。通過“教學體驗”環節的實踐與教師的現場點評，學生開始用專業的眼光發現教學問題，用齊老師的話說，就是“從看熱鬧到看門道”。S5談到:“比如說經過前幾課的教學體驗，同學講完課以后，老師就會點評。上課之前，我會把我之前包括上課的時候老師給我們發的評課表再翻一翻，上面記了他們有哪些做得好的，哪些做得不好，我下意識地學習一下，避免出現這種問題?！苯涍^學生互評與教師總評，漢語職前教師課堂教學中的主要問題如下:其一，如何講解、練習生詞與語言點，是職前教師最為困惑的問題(共7人)。例如，S3對于抽樣名詞“性質”一詞應如何講解，感到十分棘手。其二，掌控課堂、隨機應變能力差(共6人)。例如，S8由于在備課時課件設計得過于死板，沒有預留出課堂中隨機應變的時間，導致教學進度受到影響。分析問題是反思過程的重點與關鍵。在教師總評部分，教師教育者通過分析學生在教學體驗與學生互評中出現的問題，不但為學生示范如何從技術性反思上升到實踐性反思，而且展示了如何從實踐性與專業性的角度分析問題。例如，在分析學生課上展示的多媒體課件的問題時，齊老師認為，課件設計應當“重點突出，層次分明，讓留學生一下子就能注意到”“要呈現出內容之間的邏輯關系”;學生在課件運用中的普遍問題是“過于依賴PPT，課文都呈現在PPT上了。
如果留學生直接看課本，會更有利于他們記錄”。因此，在課堂教學時，多媒體課件的運用“要有度，不要讓留學生過度依賴視覺，要充分利用他們的聽覺和口語表達”。有8位學生認為，教師總評“一語中的”“一針見血”，是課程學習中收獲最大之處，因為全是“擊中要害的精華”(S9)，可以幫助改進具體的教學行為，更為重要的是，為學生提供了利用專業理論深入分析教學問題的視角。限于課程設置與學年教學計劃的要求，反思過程的結果———付諸行動，在本課程中沒有體現。所有學生在訪談中都提到，通過本課程的學習，對即將迎來的長達一學期或一學年的教學實習，充滿期待。他們期待，在“教學體驗”環節中發現的問題，可以在后續的教學行動———教學實習中避免或改進;在“教學反思”環節中學習到的分析問題的能力，可以在教學實習中得以體現。由此可知，本課程對于反思過程中的“付諸行動”步驟，同樣產生重要影響。
四、結論
運用反思性教學理論，分析國際漢語教師教育課程“漢語教學理論與實踐”中的“反思性教學環節”，探究課程該環節在培養學生反思性教學能力、促進學生學習反思型教學中的作用，著重探討課程教學的過程如何關注、引導職前教師反思性教學水平的變化與發展。教師教育課程應從促進職前教師學習、科學規劃課程設置、對教師教育者的要求三個方面，培養反思型教師。在促進學生學習方面，通過課程學習，在反思內容上，從以課堂教學為主到更加關注學生學習與教師自我發展;在反思層次上，由技術性上升到實踐性，受到學習水平與教學經驗的局限，批判性反思有待進行;在反思過程上，發現與描述問題開始具備專業眼光，分析問題的專業水平提升，將通過后續的教學實習，采取改進問題的行動?？傊?，通過對本課程的學習，學生有效提升了反思性教學的意識與能力。在科學規劃課程設置方面，教師教育者應注重過程性教學，合理設置教學環節，使學生的語言教學實踐與課堂即時反思、同伴互評反思、課后書面反思有機結合，同時推動學生之間的合作學習。教師教育者通過合理的課程設置與教學，引導職前教師的反思性教學水平不斷發展與進步。作為課程教學與指導職前教師學習反思性語言教學的靈魂人物———教師教育者，應在課程教學中不斷研究與改進課程內容與設置;增加在語言教學課堂現場的反思示范;促進反思示范與職前教師自我反思的有機結合，將指導職前教師學習反思型教學落實到教師教育者的反思示范中去。
注釋:
①北京語言大學漢語國際教育學部國際漢語教學研究基地舉辦的“亞太地區國際漢語教學學會第八屆年會”國際研討會報告(2016年10月28日－30日，北京)。
②數據收集詳情:課堂過程觀察(15次，觀課筆記約3萬字);正式訪談教師(2次，錄音整理約2.6萬字);正式訪談學生(每人1次，共9次，錄音整理約12.3萬字);試講反思觀察(4次，錄音整理約5.5萬字);此外還收集到教師所發課程資料，并在課后多次與師生非正式交談。
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第8篇
關鍵詞 漢語文學教育；問題；對策
中圖分類號 G642
文獻標識碼 A
文章編號 （2014）13-0077-01
從實際情況看，我國在漢語文學專業相關教學中出現的問題不容忽視。教師在實際教學中并沒有在真正意義上做到理論與實際相結合，漢語文學的課程結構體系也沒有追隨時代的步伐做出相應的調整，要想符合時代的要求，就要對原有的課堂結構進行調整。只有這樣才能讓學生們感受到漢語文學獨有的魅力。
一、當前我國漢語文學教育中存在的問題
（一）漢語文學結構體系有待完善
從現如今的情況來看，我國漢語文學教育的前進方向應該是創建一個經濟型體系。從現實情況來看，我國高校漢語文學教育相關結構體系還不夠完善。如果不講原有的課堂體系進行調整，該專業的優勢不能得到充分的發揮，提升該專業人才也成了一句套話。因此，就當前情況來講，最重要的是將原有的漢語文學結構體系進行完善，漢語文學專業教師應該把握好大方向，最終令課程的優化與相關效益有理論依據支撐[1]。
（二）漢語文學教育理念不明確
漢語文學專業教師要想令自己教學質量提升一個檔次，就必須對該專業的教育理念進行深入性研究。但從實際情況來看，當前我國不少高校教師對漢語文學教育理念理解的不夠透徹，沒有對該專業的教育核心進行充分的認識。所以說很難將高校學生的專業素養加以充分提高。雖說我國在此方面已經加大了改革力度，一些漢語文學教師也嘗試著進行了對課程理念的理解，但這些教學方式的可行性還有待研究。要想實現對課程的調整，教師們首先要對課程的教育理念進行充分的認識， 只有這樣才能在根本上將學生的漢語文學素養提高。
（三）該專業理論與實際脫軌
在素質教育環境下，高校中的漢語文學教師們在課程理論研究上，教學方法改革上，教學體系調整上都做出了一定的研究。這些理論性研究成果非常有深度，但從實際情況來看，這些理論并沒有與實際相結合。教師們雖說研究出了相關教育成果，但是并沒有通過實踐的方式對理論進行檢驗，很明顯，這種缺乏實踐支持的理論是非?？斩吹?，在實際教學中作用甚微。漢語文學專業要想求得長足發展，大學教師就要將研究出來的理論成果進行實際檢驗，在實際教學中多多聽取學生的意見，只有這樣，才能在真正意義上推進該專業的發展進程。
（四）高校教師教學水平有待提高
學生是通過教師講授來接受漢語文學知識的，由此可見，漢語文學教師對整個教學質量有著非常重要的影響。受傳統教學模式和應試教育的影響，在高校中很多教師對教學方法沒有進行深入性研究，有的甚至還在沿用上世紀80，，90年代的授課方式對學生上課。這些教師在實際教學中，往往以自我為中心。忽視了學生在整個課堂中的重要地位。教師在實際教學時，也沒有對學生進行互動式教學，這種沉悶的教學環境在很大程度上影響了學生學習專業知識的興趣。
二、針對當前在漢語文學教學中出現問題的相關解決措施
（一）對漢語文學教學理念進行深入性研究
大學語文教師要認清漢語文學課程的基本理念，即認識與觀點。并將理念的基本方向加以把握。明確課程教學核心，在教學過程中積極尋找合適的教學方法，構建出適合當代學生的課堂教學體系。教師們在平常工作中要對之前研究的教學理念成果進行實踐，這需要教師不斷學習來支撐。價格漢語文學的方向性加以把握，在真正意義上做到用理念來指引實際教學。
另外，漢語文學教師還應該對課程的本質進行掌握，只有在根本上將本質理解透徹，才能開展相關教學，漢語文學是一門工具性學科，并不是僅僅為了讓學生應付考試，而是讓學生學習會利用自己掌握的知識應用到實際生活中去[2]。
（二）將原有漢語文學課程體系進行完善
漢語文學的課程結構體系必須依照時代的要求進行不斷的調整。這樣才能在真正意義上做到與時俱進。教師在建立好相關理論基礎與體系的前提下，要將學生學習漢語文學的積極性進行充分的激發，將漢語文學專業的實用價值進行全面體現。漢語文學的實用價值除了有經濟效用之外，還有社會效益。因此，教師在實際教學中應該將漢語文學教育的各項要素進行有機結合，最終建立起適合當代大學生特點的課程體系。從宏觀的角度來看，這樣做的目的也是為了下一步的工作提供堅實基礎。在進行課堂體系構建時，我們要本著學生為中心的原則進行系統性的構建，在課堂上盡可能的給學生自我發揮的空間，在根本上將學生學習該專業的積極性進行激發。
（三）在真正意義上做到理論與實際相結合
如果一個教育理論缺乏實踐的支撐，那么這個教育理論本身就存在局限性。大學教師在進行實際教學的時候，要將先前研究出的結果進行實踐。要學會在實際課堂中將理論加以落實。這個過程課形象的總結為：實踐理論實踐。這種循環方式就當前來講，是將理論進行實踐的最佳方式。另外，教師課后要向學生主動詢問課堂效果，積極聆聽學生的反饋意見，這個環節非常重要。這是檢驗理論是否進行實踐的重要評判標準之一。教師們只有不斷的調節自己的教學方法，才能在根本上實現課堂教學質量的提高。
（四）努力提高漢語文學教師的綜合素質
第一，漢語文學教師要轉變原有教學理念，在真正意義上做到符合時代的要求，不僅讓學生學會漢語文學知識，更要教會他們在生活中如何將這部分知識進行綜合利用。教師在實際教學中要在本著學生為中心的原則對學生展開教學。在漢語文學課堂上為學生創設一個能夠讓學生充分展現自我的空間，從根本上將學生學習該專業的積極性加以激發。
第二，教師要不斷的對教學工作進行研究，利用各種各樣的教學手段對學生學習該專業的主觀能動性加以激發。另外教師還要對學生的創新能力進行培養，在課堂上實現角色轉換，從獨裁者，轉變成引導者。
三、結束語
綜上所述，大學漢語文學教師在工作過程中，只有對教學體系，教學結構進行不斷調整，才能在根本上將該專業課程的教學質量加以提高。值得注意的是，教師在實際教學過程中還要注意理論與實際相結合，只有這樣才能將中國語言獨有的魅力展現出來。
參考文獻：
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第9篇
【關鍵詞】民族教育;教師隊伍
How break national minority Chinese language teaching
A yi gu li •kou hu er han
【Abstract】The key which enhance race a student Chinese language teaching recognize pure situation, change idea, enlargement education reform strength.
【Key words】Race education;Teacher's troops
對于西部的少數民族地區來說,要使基礎教育整體水平不斷上臺階,就必須要使少數民族教育水平不斷得到提高。提高少數教育教學質量,開展漢語教學是其突破口之一。然而,受思想觀念、漢語教師素質。教材等因素的影響,一些地方的漢語教學開展的不是很好。近年來充分認識漢語教學工作在促進民族教育質量中的重要作用,高度重視漢語教學工作,大力推動雙語實驗示范教學,以“抓團結、促穩定,培養合格人才”為宗旨,通過漢語教師培訓、漢語征文比賽、漢語演講比賽等形式多樣的活動培養了廣大師生學習漢語的積極性。
1.轉變觀念 提高認識 解決思想問題
我區漢語課從小學到高中,開了3000多課時,漢語水平還是提不高,除了歷史原因造成的基礎教育薄弱,師資、教材、設備等教學條件欠缺以外,還有主觀的思想認識問題。在法律上我國各民族語言文字是一律平等的,但在實際使用程度上各民族語言文字卻存在著范圍大小、層次高低的差異。我們應認識到漢語不僅在事實上是我國各民族之間最重要的交際通用語言,而且還是聯合國的工作語言之一,具有廣泛國內國際通用性,是我國各民族學習和工作的基礎工具,它的社會領先地位是不可動搖的。因為不懂漢語,或者漢語水平不高,直接制約著各種信息的獲得,直接制約民族學生水平的提高已被數十年的教育事實所證明。少數民族學習漢語,對發展和繁榮少數民族地區科學文化、促進經濟、加強各民族之間的交往,都具有重要意義。各級領導,特別是教育行政部門和各高等院校,要站在各民族共同提高、共同繁榮、實現各民族真正平等的戰略高度,轉變觀念,統一思想,走出學習漢語認識的誤區,充分認清漢語教學工作是自治區高等教育的重要組成部分,提高漢語教學質量是提高民族高等教育質量的一項戰略措施。要大力宣傳學習漢語的重要性,激發廣大師生學習漢語的積極性和自覺性,切實加強領導,采取多種有效措施,把漢語教學擺在學校工作的重要位置,努力為少數民族學生漢語創造良好條件,以提高教學質量為中心,把漢語教學工作抓緊、抓好。
2.抓教師教學水平是關鍵
少數民族漢語教學質量能否提高,關鍵之一在教師,而教師教育觀念的轉變,教育理念的提升,綜合素質教育提高,決定著學生由“機械學習”向“興趣學習”轉變的進程,決定著學生學習效果的好壞。要培養合格人才,首先教師必須合格。毫無疑問,要實現學生“民漢兼通”,首先漢語教師必須“民漢兼通”。隨著西部大開發步伐的加快,民族教育發展迫在眉睫,漢語教學水平高低,發展速度的快慢直接關系到后繼人才培養,關系到經濟的可持續性發展。我們開始加強教學調研,掌握漢語教學情況,分析問題,結合實際逐步摸索適應新時期漢語教學發展的新路子;另一方面對漢語教師進行嚴格考核,實行優勝劣汰。
前幾年由于認識不到位,以及教學設施不完善等原因,漢語教學存在著諸多的問題,主要表現在:一是漢語教學師資力量比較薄弱,部分教師學歷、知識結構與學生知識需求之間存在差距。二是教學方法、教學手段比較傳統,不適應現代教育發展的需要。三是獎勵競爭機制不夠健全完善,教師教學積極性,工作責任感與主動性還不是很高等。
3.抓教學課程改革是重點
漢語教學是提高少數民族教育質量的關鍵和突破口,是少數民族教育的重要組成部分,把漢語教學擺在少數民族教育的突出位置,抓好抓實,是全面貫徹黨的教育方針,全面發展民族教育的重要基礎。
首先從教學一線入手,切實實施教學內容、教學方法的改革,以提高課堂教學實效性。為此,采用專題教學、觀摩課的形式,把解決學生學習中存在的實際問題作為教學改革的主要目標,充分發揮教師的主導性。經常性地組織漢語教師學習現代教學理論和現代學習理論,教師不但研究新的教學方法、教學藝術,而且還認真研究教學對象,研究學生的心理特征和興趣,設計好教和學的過程,打破“課本搬家”的教學方式,對癥下藥。
充分調動學生學習的積極性,加強學生在教學中的參與環節。各學校經常開展一些引起學生學習漢語積極性的活動,如,漢語演講比賽、漢語文藝比賽、漢語征文比賽、漢字書法比賽,班內開展“漢語日”活動,學校設立“漢語角”等,鼓勵學生加強漢語口語對話。
參考文獻:
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第10篇
【關鍵詞】漢語國際教育；專業碩士；實踐課程
“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。漢語國際教育碩士專業學位英文名稱為“Master of Tea-ching Chinese to speakers of Other Langu—ares”，簡稱MTCSOL。
近年來，隨著中國政治影響的日益擴大與經濟實力的不斷提高，各國學習漢語的人數急劇增加，對漢語教師的需求也持續上升。為了適應漢語國際推廣的新形勢，解決對外漢語教學教師嚴重匱乏的問題，國務院學位委員會于2007年4月3日發出通知，決定設置漢語國際教育碩士專業學位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages），培養高層次應用型的對外漢語教學專門人才。作為一門強調實踐和應用的專業，該專業在發展過程中始終在探索能夠培養和提升學生實踐能力的教學方法和途徑。為推進漢語國際化可持續發展，加強國際漢語師資隊伍建設，提高漢語國際教育人才的專業素質，必須推進漢語國際教育專業的實踐課程建設，完善人才培養模式。
一、漢語國際教育碩士實踐課程建設概況
1、漢語國際教育專業學科特點
（1）高度綜合的前沿學科
漢語國際教育碩士專業是一門高度交叉、高度綜合的新興前沿學科，具有漢語語言學、教育學、心理學、社會學、文化學、政治學等多重學科的綜合屬性，而且要求有實踐環節的訓練。另外，漢語國際教育碩士作為一種高層次的復合人才，不僅要能夠承擔漢語教學的任務，還要具有較強的漢語國際推廣以及文化推廣和交流的能力。
（2）復合應用型的人才培養
與對外漢語專業不同的是，漢語國際教育碩士專業的培養目標是培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才，這些都對漢語國際教育專業學生實踐應用能力提出了很高的要求。
（3）促進漢語以及中國文化的全面推廣
漢語國際教育碩士最大的特點就在于，其除了要對漢語及漢語教學進行研究之外，更多地承擔著漢語以及中國文化的國際推廣，推動漢語教育從專業漢語教學向大眾化、普及型、應用型教學轉變。
2、漢語國際教育碩士的課程設置分析
根據《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（以下簡稱《方案》）的規定，漢語國際教育碩士專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位。主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。
根據《方案》規定，設置了公共課，必修課，選修課（5大類），教學實習。其中，5門必修課程基本上能夠保證培養對象對漢語和文化的教學內容、教學理論和教學方法的掌握和基本教學能力的養成；而語言、教學、文化、教育和方法等五大類23門選修課以及在外語和實習方面的具體要求，則不僅細化和深化了必修課程的內容，也延伸和豐富了教學內容。
在這里，筆者想強調一個問題，就是實習和實踐課程之間的區別。實習是研究生們走出校園，進入社會，進行教學實習，更多的像是一種社會實踐，而非本文要強調的實踐課程。
3、實踐課程建設概況
目前中國的高校中，有多所高校都建立了漢語國際教育專業，在發展過程中，關于實踐課程的建設，這些高校都對其進行了一定的思考。
以華東師范大學為例，作為國內首批建設漢語國際教育專業的學校，該校在實踐課程的建設方面進行了不懈的探索。學校以國際漢語教師的職業能力體系（而不是單純以知識體系）確定培養標準，培養方案以應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，以綜合素質和應用知識與能力的提高為核心，圍繞著漢語教學能力、中華傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成了以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系，力爭全面實現教學內容從語言、文化本體到語言教學和文化傳播的根本轉變。在教學模式上，推廣案例教學，在國家漢辦的大力支持下全力建設全球范圍的國際漢語教育案例庫，并進一步探索探究式、思辨型、充分互動和研討的案例教學方法，與此同時，努力構建并形成了從聽課、評課、說課、試講到頂崗實習的一整套實踐實習體系。
雖然各高校在漢語國際教育碩士的建設過程中對于培養學生的實踐能力都有一定程度的重視，但是由于《方案》缺乏對實踐課程的規定，各高校在課程設置的過程中普遍在實踐課程的建設方面有所欠缺。除此之外，由于各高校都根據自身的條件及需要探索和建設漢語國際教育碩士的實踐課程，在整體上缺乏統一性，沒有形成系統的實踐課程體系。
二、漢語國際教育碩士實踐課程建設存在的主要問題
1、觀念問題：缺乏對漢語國際教育專業的應用性認識
雖然在我國，專業碩士的產生和發展已經有較長時間的積累，但是，在實際操作的過程中，尤其是文科性質專業，仍然是沿襲了學術型專業建設的模式，缺乏專業碩士應有的實踐能力培養。很多報考漢語國際教育碩士的學生可能大多數也只是對中國語言與文化有興趣，作為學習者，其自身也忽視了其作為重實踐應用的專業對學習者實踐能力的要求。
2、體制問題：缺乏系統的實踐體系建設
我國的漢語國際教育碩士面臨的一大問題就是原有的教育體制沒有得到徹底的改革。我國傳統的教學方式注重基礎知識的記憶，學而空的東西，在一定程度上阻礙了我國漢語國際教育專業的發展。在這樣的教學方式下，對實踐教學能力重視度明顯不夠，沒有真正的實踐基地，更不要談漢語國際教育專業整個實踐體系的建設。
3、課程安排問題：缺乏對實踐課程的安排和保證
從對課程設置的分析中可明確看出，在《方案》的規定下和實際制定教學計劃過程中，都沒有對實踐課程做出明確的規定和要求，使得實踐課程缺乏制度上的保證。其次，由于漢語國際教育專業理論課程本身的豐富，加之該專業生源的多樣性，缺乏扎實的專業基礎，因此在理論課的安排上，為了強化學生的專業知識，專業課程占到了很多且集中的課時。這樣一來，老師和學生都會將很多的精力放在理論知識的學習和鞏固上，忽視了實踐能力的培養和鍛煉，壓縮了實踐課程。
4、經費問題：投入不足，缺乏足夠的資金和師資保障
目前，很多高校將更多的精力放在學術型碩士的培養上，給予了很多的課題經費，希望通過課題的建設提高學校的科研能力、提升學校的名譽和競爭力，這樣一來專業碩士在實踐課程建設過程中經費投入就必然會不足。另一方面，開設漢語國際教育課程的高校大多還未形成一個穩定的、高素質的、專業的師資力量，很多課程由漢語專業老師、語言學專業老師等教授。這既反應出高校師資的不足，也反應出各高校對于專業碩士建設不夠重視。
三、漢語國際教育碩士實踐課程建設策略
1、教師和學生都要轉變觀念，建立對漢語國際教育專業的正確認識
作為一名漢語國際教育專業的學生，當然也包括其他所有的專業碩士，要充分認識到自身專業的特點和發展要求，在平時的學習過程中，除重視理論知識的積累和鞏固外，要注重對自身實踐能力的培養和鍛煉，積極參于各種實踐課程和項目。對于教師和學校來講，對于漢語國際教育專業學生的培養，要制定一套單獨的培養計劃，在對學生的培養目標中，將學生實踐能力的提高作為一項重要的考核標準。
2、各高校要轉變教學管理模式，建立系統的實踐課程體系
學校要對整個教學管理的模式進行改革，對漢語國際教育碩士乃至所有專業碩士的實踐課程進行系統的完善。在實踐課程的建立上，可以采取合作教學的模式，建立漢語國際教育碩士與在校留學生的互動交流，讓學生在模擬真實的環境中進行教學實踐。在這樣合作教學的環境中，學生不僅鍛煉和提高了漢語教學的能力，更能逐步提高自身的跨文化交際能力，與此同時在校留學生也在一定程度上提高了漢語水平，可謂一舉兩得。各高?？梢酝ㄟ^這種教學管理上的轉變，逐步將這種教學模式固定下來，建立實踐基地，完善漢語國際教育碩士的實踐課程體系。
第11篇
關鍵詞：漢語國際教育；專業碩士；發展
中圖分類號：G643.7 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）21-0028-02
隨著我國國際地位的日益提高和“漢語熱”在世界范圍內的不斷升溫，漢語國際推廣已經上升為一項國家戰略，是當前中國大外交、大外宣的組成部分之一，是提高國家“軟實力”的重要抓手。為提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才，國務院學位辦于2007年3月決定在我國設置漢語國際教育碩士專業學位。截止到2014年9月，全國有82所招生院校培養了20 793名中外漢語國際教育專業碩士研究生，其中中國學生15 741人、留學生5 052人。目前河南省有鄭州大學、河南大學、河南師范大學、安陽師范學院和河南理工大學5個漢語國際教育專業碩士的培養單位。其中鄭州大學2009年開始招收全國首屆外籍漢語國際教育專業碩士（孔子學院獎學金生），鄭州大學和河南大學2010年開始招收國內全日制漢語國際教育專業碩士。幾年來，河南的漢語國際教育專業碩士招生院校逐漸增多，生源充足，基礎比較扎實，但在招生形式、實踐實習和培養方向等方面還需要加強建設。
一、增加在職漢語國際教育專業碩士招生
1. 增加國內在職碩士招生
我國漢語國際教育碩士的招生和學習形式有兩種。一種是全日制漢語國際教育碩士專業學位招生。被錄取考生秋季入學，采用全日制脫產學習形式，畢業時可獲碩士畢業證書和學位證書。另一種是在職人員攻讀漢語國際教育碩士專業學位。報考者要參加碩士學位研究生入學資格考試（GCT），一般在7月報名，10月考試，被錄取考生春季入學，學校一般采用非全日制在職學習形式。學生畢業時只獲得碩士學位證書，不能獲得碩士畢業證書。中國人民大學、北京師范大學、北京外國語大學、首都師范大學及山東大學、中山大學等院校都招收在職漢語國際教育專業碩士，重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員和回國的國際漢語教師志愿者，學習時間一般在周末或寒暑假集中進行。
在國家漢辦漢語教師和漢語志愿者教師崗位的報名基本要求中，除應屆本科畢業生和在讀研究生外，22歲～50歲的在職教師均可報名。近年來，隨著國家漢辦漢語教師和志愿者崗位面向全國公開選拔政策的實施，河南報名的大中小學在職教師人數越來越多。這些教師大多是中文、外語專業背景，具有比較豐富的教學經驗，但相當一部分缺乏漢語國際教育教學理論和實踐，外語水平和在校生報名者相比處于劣勢，并且教師年齡越大差距就越明顯。一些本科學歷的回國志愿者積累了一定實踐經驗，愿意繼續外派從事國際漢語教育教學工作，也有進一步深造的意愿?？梢哉f，河南本省有一批持續的在職生源，但目前河南沒有一所招收在職漢語國際教育專業碩士的培養單位。在我國在職文憑含金量較低，在職教育不斷整改、備受質疑，主要的質疑點在于在職碩士能否保障學習時間、培養單位能否保證培養質量。但是高校不應因噎廢食，要通過落實培養大綱、強化管理解決問題，補上河南漢語國際教育專業碩士在職教育的空缺。
2. 增加國外在職碩士招生
除面向國內在職人員招生外，國外在職教師生源也不可忽視。近些年，國家向海外源源不斷地派出優秀的漢語教師，派出人員具有扎實的漢語基礎，也接受了相應的崗前培訓，但由于兩國之間語言和文化的差異，派出漢語教師需要一段適應期，有時不能準確到位地完成教學工作。這時本土漢語教師的優勢就凸顯出來。他們已經取得當地政府教育部門的認證，具有豐富的教學經驗，了解當地的教學流程和學生特點，并可通過兩國的語言和文化對比，運用更適合學生學習的教學方法。以泰國為例，本土漢語教師中只有一小部分曾來中國學習進修，很多本土教師漢語基礎知識不扎實、發音不標準，對中國文化和當代中國了解不足。在職漢語國際教育專業碩士的授課時間比較集中，安排靈活，可滿足各國在職漢語教師來中國接受系統學習和學歷教育的需求。這不僅可以提高各國漢語教師自身的漢語專業素質和教學水平，提升個人職業發展空間，還可以促進各國漢語教師隊伍建設，推動漢語教育事業在海外的發展。
二、拓寬教學實踐和實習途徑
漢語國際教育專業碩士（MTCSOL）的目標定位是“專業學位”“是基于職業標準來設定的，這種職業有其獨特的知識領域，有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性”。所以，“漢語國際教育專業碩士就是培養能適應海外教學環境的以漢語作為外語的人才，通俗的說法就是培養高層次的教書匠，是一種技能型的培養”。該專業的特點在于培養與職業需求密切相關的應用能力，因而教學實踐和實習尤為重要。盡管河南高校認識到了教學實習的重要性，積極鼓勵漢語國際教育專業在讀研究生外派擔任漢語志愿者教師，但由于派出名額有限，有待拓寬教學實踐和實習途徑。
1. 擴大留學生規模
北京語言大學、北京師范大學、北京大學等有為數眾多的不同國別、不同層次的留學生，為本校漢語國際教育專業的學生提供很多機會接觸漢語學習者、感受漢語課堂。由于地理位置、經濟水平、國際教育發展比較落后等原因，河南省的留學生規模較小。2014年全國來華留學生共35.6萬人，其中河南各級各類來華留學生3 313人，僅占全國留學生總數的不足1%，在全國排名第23位。有的漢語國際教育專業碩士培養單位甚至沒有留學生，這就導致學生在國內的實踐機會不足，因此擴大留學生招生數量勢在必行。
2. 開展校內校際合作
一是內部共享教學實踐實習資源。在河南的漢語國際教育專業碩士招收院校中，碩士點和研究生培養歸屬文學院，留學生歸屬另外一個學院，如鄭州大學、河南大學等。其中一方培養的是漢語國際教育專業師資，一方是對外漢語教學對象。這就要求碩士培養單位和留學生教育單位開展合作、共同發展。鄭州大學的合作模式是：文學院和國際教育學院師資共享，很多漢語國際教育專業碩士生導師有豐富的對外漢語教學經驗或外派經歷。國際教育學院2014年在校留學生有1 600多人次，能為漢語國際教育專業碩士生提供多種形式的充足實踐機會，提供實習崗位，開展有教學觀摩、中外學生“一對一”輔導、擔任助教及獨立授課、參與教學管理和語言實踐活動等，并組織、指導、培訓在讀研究生外派到孔子學院、孔子課堂和其他海外單位實習，保證了實踐實習環節的落實。二是省內共享教學實踐實習資源。目前河南有的漢語國際教育專業碩士培養單位留學生生源不足，有漢語國際教育經驗的師資缺乏。各培養單位之間可以開展校際合作，如建立跨學校選課機制，使優秀的師資可以得到充分利用；加強教學研討、教學觀摩，進行師資培訓；共建教學案例庫、網絡教學平臺；跨校接收實習生，組織研究生講課比賽等。
3. 建立海外實習基地
目前國外學習漢語的人數已經達到4 000多萬，而有機會來華學習漢語的人數只有10萬左右。為了給未來的漢語國際教育師資提供更多的實踐實習機會，必須面向世界，培養單位要主動“走出去”，開拓建立海外實習基地。河南5所漢語國際教育專業碩士培養單位中，鄭州大學在印度合建1所孔子學院、在美國合建1所孔子課堂，河南大學在美國合建1所孔子學院、下設2個孔子課堂，此類平臺可提供的實習崗位非常有限。因此，各培養單位要積極尋求其他方式的校際國際合作，開展中外聯合培養，建立海外實習基地，有條件的單位要爭取海外辦學。海外實習期間，學生可順利完成學位論文，深入了解當地政策，切實提高跨文化交際能力，有海外就業意向的學生可取得所在國的教師資格證，為就業做好充分準備。
三、突出地方文化優勢和培養特色
1. 打造“基本技能+地方文化+專業特色”培養模式
文化是國家軟實力的體現，同時也帶動了語言的學習和發展。眾所周知，河南作為中華文明主要發祥地之一，物華天寶、歷史悠久、文化燦爛。一直以來，武術和中醫在國外頗受追捧，愛好者非常廣泛。一些國外學校專門申請武術和中醫教師，并開設相關課程。然而目前面臨的突出問題是：武術、中醫方面的專業人才，漢語專業知識欠缺，外語交流和教學能力不足；漢語專業的學生又不太了解武術和中醫，更缺乏專業技能。武術和中醫是河南極具優勢和代表性的文化符號和國際名片，在培養漢語國際教育專業碩士學生的過程中，可將漢語基本知識、國際漢語教學技能與武術、中醫等特色方向相結合，打造“基本技能+地方文化+專業特色”的人才培養模式，提高學生在外派選拔考試的競爭力，爭取到更多的國際漢語武術和中醫教師崗位。這里的專業特色不是一般的才藝，而是扎扎實實的武術硬功夫和中醫真技能。
2. 順應市場需求，調整培養方向
當前，國內外漢語教學的形式和層次越來越趨于多樣化，從公辦到民辦，從幼兒園到大學，從學歷教育到社會培訓，從本土教育到華人教育，還有越來越多的國外學?；蚪逃龣C構申請選派數學、科學、文化、藝術等專業課程的師資。漢語國際教育專業碩士學位的設置，對我國專門的漢語國際教育師資培養具有重要意義，“從體制上拓寬了海內外漢語教學高端人才培養的途徑，推動了由原先主要面向來華留學者的對外漢語教學向針對所有海內外漢語學習者的漢語國際教育發展戰略的轉變”。市場需求的變化，為我們培養的漢語國際教育專業碩士學生提供了更加廣闊的實習和就業空間，因此培養單位應敏銳地加以應對，及時調整培養方向：一是有針對性地補充幼兒、中小學生和成年學生漢語教學的理論知識和實踐實習；二是在練就扎實的漢語功底的基礎上，增加其他專業課程基本知識和教學能力的訓練；三是積極開展定向培養，與海外漢語教育教學機構和華校建立合作關系，培養多語種或分國別的漢語師資。
參考文獻：
[1]翟亞軍，王占軍.我國專業學位教育主要問題辨識[J].學位與研究生教育，2006（05）.
第12篇
1. 國際教育成為漢語推廣的核心
近半世紀以來，漢語作為第二語言的教學發展迅速，無論是在國內還是國際，都真正發展成了一項事業。如今的漢語教學已逐步形成“對外漢語教學”和“漢語國際教育”并舉的全方位推廣戰略，初步實現了“引進來”和“走出去”相結合的雙軌推動模式。對外漢語教學肇始于漢代，是指在漢語環境中進行的漢語作為第二語言的教。而漢語國際教育則是在近幾十年才發展起來的，指的是在非漢語環境中進行的二語習得教學。前者是整個漢語教學發展歷史的基石，而后者則是漢語走向世界，實現真正可持續發展的核心渠道。漢語教師走出國門，走進其他國家，和當地的漢語愛好者共同承擔普及漢語的重任已成漢語國際推廣的主打方式。在亞洲地區，以泰國、韓國為首的相鄰國家的漢語教育事業發展最為興盛。其中泰國尤其顯著，學習漢語已成為潮流，上到皇室，下至平民，漢語學習者遍布各個階層?；适?、政府的大力推動，中國國家漢辦的有力支持，使得漢語在泰國成為僅次于英語的第二外語。其孔子學院和孔子課堂的數目均居東南亞各國之首，其推廣形式也趨于多樣化，孔子學院、孔子課堂、基礎教育、高等教育、漢語培訓學校等形式都是應有皆有。所以總體來看，其發展態勢非常強勁，發展前景也很廣闊。
2. 國際推廣過程中的瓶頸和障礙
對于上述形勢，我們確實感到欣喜，但同時我們也清醒地認識到，漢語在世界范圍內仍不能算一門“普遍教授語言”。換言之，漢語國際教育的推廣過程中肯定有些環節出現了這樣或那樣的問題，使得世界漢語發展難以攀上新的高度。以泰國為例，雖然漢語學習人數眾多，但仍難實現真正意義上的全覆蓋。即便涉獵漢語的人數雖與日俱增，但學生的漢語水平總是上不去，難以培養出高水平的漢語學習者，更不要說精通漢語漢學的大家。其實這樣的問題在我們漢語教學的推廣中算得上一個普遍狀況，不僅僅是泰國的漢語教學遭遇了這樣的瓶頸，其他很多地區很多國家都出現了這種現象。
二、漢語國際教育推廣之發展
筆者作為漢語國際教育專業的研究生，在這方面也做了一些相關的閱讀和了解。而分析了解過后，不難發現，可能正是因為發展太過迅速，所以師資、教材及教學大綱修訂等方面的工作推進都跟不上發展速度，從而在另一方面又限制了它本身的發展。實際上也確實如此，以泰國為例，“缺少能銜接各個層次的漢語教學大綱、師資力量嚴重匱乏和教材選用混亂，已成為制約泰國漢語教學進一步發展‘瓶頸’”（吳建平， 2012）。而事實上教師、教材和教學大綱這“三教問題”又何嘗不是我們整個漢語國際教育發展過程中所亟待解決的問題呢。
1.統一教學大綱
教學大綱是漢語教學另一個相當關鍵和頗具指導性的要素。泰國正是由于長期缺乏一個標準化、權威性的漢語教學大綱，各級各類學校在教學目標及教學方案制定等方面“各行其道”，故而漢語教學難以取得統一性的高水平教學效果。這種無序狀態究其根源“還在泰國當局對全面開放華文還有所顧忌，希望維持這種無序的狀態來制約漢語教育在泰國的進一步發展”（吳建平， 2012）。所以，本土地區完全放開對中文教育的限制是解決教綱問題的根本舉措。泰方自身應對這個問題高度重視，積極集結泰國的相關專家研究制定出統一的課程標準。當然，我們中方也需要盡力敦促，并且積極提供智力支持，匯集國內的專家學者，協助其盡快制定出各個學習階段（大學、中學、大學）及銜接各個學習階段的的漢語教學大綱。當然，對于制定出的教綱，教師應該在教學活動中嚴格遵守，認真執行，切實將其當做指導性文件來使用。
2.完善教材編訂
作為課堂教學過程中教師和學生的紐帶，教材在整個教學活動中的關鍵性不言自明，但漢語教材的編訂卻一直是一個“老大難”問題。漢辦派至海外的漢語教師大都會攜帶大量教材到任教學校，但是多數教材由于不適合實際教學，最后都被束之高閣。因此，“本土化”的問題便成了當前編訂海外漢語教材的核心問題之一。泰國的漢語教學規模甚大，遍布各個教育階段各個群眾階層，故而在此類漢語教學大國，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰語言雖同屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面還是有諸多差別，以語音方面的聲調為例，泰語有五個聲調，而漢語只有四個，諸多調值和調型的細微差別均給許多泰國的漢語學習者帶來不少困擾。因此，在教材中用其母語講清楚這些細微的差別，或以其母語中相同或相近的音作為注釋，幫助學生找準發音部位和發音方法，切實做到語音本土化，這對學習者的幫助必然是顯著的。
此外，在初步普及漢語教學的現階段，整個漢語國際教育的半壁江山都為基礎階段的教育所占據，泰國也不例外。對于這些初入漢語門的學習者來說，教材是他們接觸漢語的第一扇大門，因此做到教材形式的多樣化和實現教材內容本身的趣味性就尤其關鍵。改變傳統的紙質教材占據教材總數過半比重的現狀，加快多媒體教材的開發與建設，內容方面添加具有實用性的內容，如在對泰漢語教材中可以增添“熱帶”“寺廟”“佛教”等詞匯和相關文段以提高學生學習和了解所學漢語知識的興趣。
3.提升師資質量
本身來說，漢語國際教育事業得以推廣的首要支撐就是大量專業的高質量對外漢語教師。目前看來，無論是教師的質量還是數量都尚未達到理想狀態。
對于數量的問題，筆者認為國家漢辦應該擴大漢語教師的培訓規模，一方面更加注重高校對外漢語教學人才的培養，另一方面吸納更多已有漢語母語教學經驗的教師到這個隊伍中來，培養很多有志于這項事業的人才。適度增加出國任教特別是在海外長期教學的漢語教師數量，給予他們更好的條件和待遇，讓他們能夠在異國安心搞好教學工作。除此之外，我們更應該做的是吸收更多的本土教師加入到我們漢語教學的隊伍中來。根據歸國的泰國漢語教學志愿者介紹，在泰從事漢語教學工作的絕大部分為中國教師，泰國本土教師數量還很少。但是，要實現一地地區漢語教學長期健康持續發展，本土教師的重要性毋庸置疑，其隊伍不僅要壯大而且必須成為中流砥柱，這無疑又對我們漢語教師的教學質量和教學成果提出了更高的要求。而談到質量問題，我們知道，作為一項知識密集型產業，漢語教學必然要求教師有廣博學識和嫻熟技能，本體知識，外語能力，綜合素質，教學技巧幾者缺一不可。因此，首先我們就要辦好漢語國際教育本科教育和研究生教育，從根本上為建設高質量的漢語教師隊伍奠定堅實的基礎。其次我們必須要充分發揮孔子學院在師資培養方面的優勢，聯合中外雙方實力，對本土教師、漢語教學志愿者及公派教師進行周期更長更為嚴格的培訓，以培養出真正合格的師資隊伍。
第13篇
一、漢語國際教育專業實踐課程實施的局限性
漢語國際教育專業主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。
崔希亮曾指出，漢語國際教育指“在海外把漢語作為外語的教學”[1]。因此，漢語國際教育培養目標當中的“漢語國際推廣”不僅是本科生培養過程中的一個重要方向，而且已經成為國家外交戰略的重要組成部分。培養目標決定了漢語國際教育專業的實踐性很強，理論課程與實踐課程必須結合起來，學以致用。因此，實踐課程是本專業實現人才培養目標不可缺少的環節，是提高學生綜合素質的必要途徑。
對于漢語國際教育專業學生的專業實踐，許多高校進行了多種嘗試。有的高校以校內微格教學為主，由本專業教師對學生進行指導，進行模擬教學；有的高校依托校內的國際學院，學生進入留學生課堂進行聽課甚至授課；不具備留學生資源的學校，與外校國際學院展開合作，使學生進入留學生課堂；還有一部分高校與海外學校取得聯系，派遣部分學生出國實習。
漢語國際教育專業的性質決定實踐課程與其他專業實踐教學有很大不同，漢語國際教育專業部分實踐課程面對的教學對象是以漢語為外語的漢語學習者。近年來，越來越多的研究者意識到，漢語國際教育本科實踐課程教學出現了一些問題，如實踐教學重視不夠、實踐教學內容陳舊、形式單一、實踐教學注重結果評價缺乏過程培養、實習基地建設薄弱、國際化意識不強等。漢語國際教育的實踐課程存在極大的局限性，部分高校由于種種客觀原因，招收的留學生數量有限，學生很少有機會走進留學生課堂進行實踐，出國實習的流程繁復，資金投入很大，客觀上使漢語國際教育的實踐課程進行得更加困難。
面對這樣的困境，漢語國際教育的實踐課程很有必要在傳統教學模式的基礎上進行開拓、創新。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。任何教學模式的運用，目的都指向一定的教學目標，在教學模式的結構中，教學目標處于核心地位，并且對教學模式起著一定的制約作用。因此，當教學目標的實現出現困難的時候，可更換教學模式、探索新型教學模式實現教學目標——構建基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺。在漢語國際教育專業實踐課程中，將課內實踐內容與課外第二課堂相結合，尤其是利用移動互聯網進行實踐教學，不斷搭建新型學生實踐訓練平臺。采用先進的計算機技術設計該實踐課程助學系統，通過對漢語國際教育實踐課程教學的分析研究，使基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程系統契合漢語國際教育實踐課程教學，既有廣度又有深度。在移動互聯網時代背景下，在全面分析移動互聯網環境下學生的構成和教學需求特點的基礎上，對漢語國際教育本科實踐課程教學現狀進行分析，對現階段使用的教學模式進行總結，選擇適合漢語國際教育專業實踐課程教學情況的教學模式，并提出多元發展和多樣化新型教學模式。
在移動互聯網時代，這一平臺的建立不僅可以減少海外實習的資金投入，更重要的是可以最大限度地打破時間和空間的限制，拓展實踐渠道，增加漢語國際教育專業本科生教學實踐的機會，對提升學生的教學水平和文化傳播能力起到積極的推動作用。
二、基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺建設
構建基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺（對外漢語教學實踐系統），利用這一平臺，在漢語教學實踐中，可以有效地組織教學活動，使留學生與漢語教師（本科生）之間順利地進行溝通和交流，留學生還可以對漢語教師（本科生）進行評價，最終促進實踐教學活動順利開展。漢語國際教育實踐教學過程中，學生統一管理系統、資源系統構建、儲存能力、網絡帶寬、高端數據庫等資源分布調配機制，研究應用之間的接口設計和系統實現，研究多身份單點登錄（Multi-role single Sign-on）系統，研究信息安全機制、訪問權限管理系統及平臺系統構建、應用容器（App Container）接口設計和系統實現等。進行系統的需求分析及功能設計；設計檢索及導航系統；研究集成服務的實現機制，對數字技術環境的變化帶來的影響提出應對措施等。
研究基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺的目的是構建一個漢語國際教育實踐教學服務應用平臺，使漢語國際教育專業實踐課程在統一的平臺上真正實現服務的融合，拓寬實踐平臺，使學生最終獲得方便快捷的智能服務。
采用先進的計算機技術設計該平臺。通過對基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程的開放共享和智能服務的分析研究，使基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程的助學平臺的應用既有廣度又有深度。
在建設過程中要考慮該平臺的整體環境，主要研究運行環境、仿真環境和開發環境。運行環境是真正向用戶提供服務的環境，具有冗余和高可用性；仿真環境是和運行環境完全一致的軟環境，但不一定具有冗余和高可用性，也不公開對外開放，它的配置（Configuration）與運行環境始終保持一致，用戶不能更改，這個環境用于應用的試運行；開發環境相當于每個應用開發用戶Sandbox，它由運行環境的一個快照產生，用戶可以根據需求改變配置，以便實現應用的開發和調試，這個環境不需要冗余和高可用性，在平臺建設完成之后，在漢語國際教育實踐課程教學中，初步嘗試利用此基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺，使用各種新型教學模式進行新的嘗試，并注意觀察不同種類教學模式的使用效果。通過不同種類教學模式效果的表現進行分析和判斷，選擇最適合漢語國際教育實踐課程教學的教學模式，并對不同種類的教學模式的優勢和劣勢進行比較分析。
基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺的成功，需要形成一個平臺的拉動應用，其應用將推動平臺良性循環。該平臺將提供一批通用的漢語國際教育教學應用，對應用實行嚴格質量監督，保證應用的可靠性、可用性和安全性。
三、教學實踐平臺建設的價值與意義
該項目的實施將開啟漢語國際教育本科教育的重大轉型，推動漢語國際教育教學的數字化發展，為相關學科的發展和實踐提供新的增長點和創新思路。
第14篇
一、漢語國際教育國別化教材編寫存在的問題
（一）內容安排上過于“中國化”。目前，市面上比較流行的漢語國際教材中常見的一個問題就是內容的安排與編寫過于“中國化”，不能很好的與當地的實際情況進行融合。例如，目前普遍使用的漢語國際初級教材中，“王府井”、“弗朗西斯”的這樣的地名音譯隨處可見。這樣的音譯看上去問題不大，但是往往容易讓漢語初學者在學習的過程中摸不著頭腦，不明就里。教材中還容易出現的一種問題就是將口語和書面用語混淆，這對于外國人學習中文來說是十分不利的。此外，有的課文的編寫內容太過于單調，與實際生活脫節，缺乏相應的真實性。這些內容編寫的局限性都嚴重影響了漢語國際教材的質量。
（二）教材未體現出漢語特征。目前，漢語國際教材的編寫中對于漢字的特征并未明確給予體現。其具體表現為對于漢字中的“字”和“詞語”的相互聯系的關注度不高，將教學的重點放在“詞語”上面，而對于語法的使用等也有講解過多的“嫌疑”。這些都削弱了本該突出的漢字特征，因而直接影響了國際漢語教材的整體質量，從而導致學生在學習的過程中出現本末倒置的現象。
（三）教學安排上不科學。目前，被大家廣泛使用的漢語國際教材在教學內容和學時的安排上與大陸的教材上存在著較大差異。漢語國際教材上的閱讀材料和練習題目較少，內容的編排也不是很科學。同時，教材中的新內容較多，學習難度較大，對于提升學生的語言能力這一目的也不明晰。因此，要想提升漢語國際教學水平，讓教材的編寫更加合理、科學，就必須結合當地實情進行教材內容的選擇和安排，并考慮英語國家學生的學習習慣，讓漢語的學習效果變得更加具體實用。
二、漢語國際教育國別化教材編寫的策略
（一）文化上針對當地實情。在進行漢語國際教育國別化教材的編寫過程中，教材的編寫必須要考慮的首要因素就是要根據不同文化背景、不同的實際情況等進行教學內容的選擇。例如，由于美國種族眾多，其文化背景和所能接受知識的能力也大有不同。非裔美國人喜歡在課堂上感受被調動、被渲染的教學氣氛、喜歡有節奏的說話方式，也喜歡采取辯論式方式進行學習。而傳統的漢語國際教材則不太能夠根據學生實情進行因地制宜的教材編寫。因此，在進行教材編寫時，教師可以多安排一些互動的內容，讓學生多一些參與表現的機會。此外，教材編寫的時候，還應該遵循“因材施教”的原則。例如，針對一些東南亞的學生而言，他們的漢語聽力水平一般都較高，但讀寫能力則較差，那么針對于這類學生則應該重視讀寫方面的訓練。
（二）根據語言上的差別，考慮教學重、難點。在進行漢語國際教育國別化教材編寫的過程中，應該首先注意不同國家漢語存在的主要區別。因為漢語的很多特點是其他國家語言所不具備的，因此，應該將重點內容等進行有針對性的練習。例如，英語和漢語而言，以英語為母語的學生而言，在進行漢語教學中應該著重對漢語音調等內容進行學習。而在語法學習中，應該強調對于虛詞的學習。這有助于以英語為母語的學生更好的學習漢語。其次，在教材編寫的過程中，應該注意將漢語與各國語言的共性等進行相互的聯系。例如，通過對比漢語和英語的修辭手法來看不難發現，二者存在著一定的聯系又有著很大的區別。以漢語的“對偶”為例，這個修辭手法包括了正對、反對、和串對這三種方式。而在英語中，“對偶”僅僅僅只有反對這一個表現意義。
最后，中國的漢語文化博大精深，修辭手法也有很多。因此，在進行對外漢語教學中，必須引起高度重視。在將漢語和各個外語進行對比的過程中，找出兩種語言之間存在的差異性具有十分重要的現實意義。在進行教材編寫的過程中，一定要把握具有針對性的原則，突出教學中的難點和重點，對教學中的關鍵點進行合理引導，讓學生在宏觀上有一個清晰明了的認識。
（三）教材設計上要適應當地教學組織安排。當前，到中國留學學習的多為一些精英人士，而在海外學習漢語的學生則基礎參差不齊，學習能力水平不一。因此，面對這類人群編寫國際漢語教材則應該綜合考慮各種因素。與國內的對外漢語教學相比，海外的對外漢語教學則具有更強的層次性和群眾性。這類學生的學習時間大都較為分散，一般不適合采取集中授課的方式。因此，這就客觀上要求在進行課程設計上要具有相當大的彈性空間。而此時配合的教材也應該適應這樣分散教學的特點。只有這樣的教材才能讓本地的教師根據學生的實際情況，以恰當的教學手段來開展相應的教學活動。
在第九屆“國際漢語教學”研討會上，李祿興就以愛爾蘭都柏林大學的對外漢語教學為例進行了講解，都柏林大學每個學期進行漢語教學的課時有十二個星期，其中每門課程每周的學習時間大約為3小時左右。這三個小時被計算為一個模塊內容，而一個模塊完成則可以被計五個學分。因此，針對于這樣的教學安排，漢語國際教育國別化教材的設置應該充分考慮課時、課程安排等綜合因素，設置教學量適宜的內容。一般而言，一個學期學習的漢字數量可以安排在一百二十個字到一百五十個字左右。而假如這時使用國內的基礎漢語課本，就顯得教學容量過大，對學生的學習信心也會產生巨大的打擊。
在國際化漢語教材的編寫過程中，編者應該始終明確語言能力是學習的主要內容之一，語言知識的傳授僅僅是為了輔助學生提升語言能力。換句話說，不能將漢語國際教學變成一門知識課。漢語國際教學的關鍵在于讓學生收獲聽說讀寫的能力，這些都必須在教材中體現出來。教材編寫應該盡量凸顯教學目的性，讓有限的課堂資源、教材資源最大限度地發揮其效力。
第15篇
關鍵詞：漢語國際推廣；師資培養
隨著中國經濟的發展和綜合國力的提升，海外學習漢語的熱情愈發高漲。根據2014年漢語考試海外考點工作會議數據，截至2014年2月，全球漢語學習者已超過1億人?？鬃訉W院發展規劃（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子學院達到500所，中小學孔子課堂達到1000個，學員達到150萬人，其中孔子學院（課堂）面授學員100萬人，網絡孔子學院注冊學員50萬人。截至2014年，全球共有漢語水平考試海外考點530個，國內考點330個。漢語國際推廣發展如此迅速，勢必需要足夠的師資作支撐。目前，漢語作為第二語言教學的師資力量很難達到海外所需漢語教師的要求。因此，加強漢語國際教育專業人才的培養顯得尤為迫切。
歸納起來，漢語國際推廣的師資力量主要包括國內相關專業高校教師及中小學教師、對外漢語及漢語國際教育相關專業的本碩博學生和海外本土漢語教師。根據筆者在美國從事漢語教學的經歷及研究資料顯示，海外本土漢語教師大體由兩部分組成
移民當地的華人華僑和具有相關專業背景的外國人。我們這里主要討論經國內選拔派出的對外漢語教師、學生和到中國學習漢語及相關專業課程的留學生。
一、對外漢語教師隊伍現狀
教師數量方面，根據教育部2010年數據，對外漢語教師缺口已達500萬，教師數量不足的問題日益凸顯。
教師素質方面，由于國內對外漢語專業教師和學生數量有限，在招生和選拔時對專業的限制不大，因此學生來源較廣，一些非漢語專業的學生漢語基礎知識和中國文化理論水平相對薄弱，在教學過程中難免有“現學現賣”的情況發生。國內派出的漢語教師志愿者大多缺乏對赴任國當地語言文化的了解，且教學經驗不足，派出的漢語教師中很多是第一次邁出國門，在海外教學期間要經歷文化休克、赴任國語言水平的考驗、教學方式適應赴任國當地的過程，這些都會對教學質量產生一定影響。
從培養結果來看，培養對外漢語和漢語國際教育專業的學生最終目的是讓他們承接傳授漢語和中華文化的使命。然而，經過幾年的學習，有些學生由于自身能力不足，沒有機會從事對外漢語教學，有些學生因為赴任國條件有限、就業面較窄等原因放棄對外漢語教學，轉而在國內從事教學、管理、文秘等相關工作。即便在上學期間或畢業后從事了對外漢語教學工作的很多學生，最終也因為漢語教師志愿者工作沒有長期保障等原因紛紛轉行。
海外本土教師方面，由于很大一部分海外本土教師是華人華僑，他們在漢語教學方面具有掌握當地語言文化的優勢，但他們的劣勢也非常明顯，他們中絕大多數并非漢語專業出身，有些學歷層次不高，很難達到漢語專業教師的水準。另外，他們有的來自港澳臺，使用繁體字，口音與普通話有較大差異，對中華文化的認知和大陸方面也有出入。即使是來自內地，由于非專業的緣故，在漢語教學方面也存在很多偏差。在漢語專業學習的留學生中，由于學習時間不長，專業基礎知識不夠扎實，回國后缺乏繼續學習漢語的途徑，有些也選擇了轉行。
二、關于漢語國際推廣師資培養問題的思考
（一）教學質量與教學針對性相結合
1.加強人才培養院校師資隊伍建設。國家采取了一系列政策支持對外漢語教師隊伍的培養，對外漢語碩士的培養已從學術型向教學型轉變，僅培養漢語國際教育碩士專業學位研究生的高校，全國就從2007年第一批的24所發展到2010年的82所。如此大規模地擴大招生院校范圍和招生人數，培養院校師資增長速度遠遠跟不上招生擴大的步伐，出現的結果是有些院校漢語國際教育碩士專業一個導師帶多個學生，并且，這些導師多是從事古代漢語、古代文學、英語等其它領域研究的，因為漢語國際教育專業教師不足，他們就被“借調”過來，從事也許自己都不太熟悉的領域的工作。加之漢碩培養時間是2-3年，除去海外實習及之前選拔和培訓占用的時間，真正在學校學習的時間很少，許多漢碩的學生又是“半路出家”，從其它本科專業進入漢碩專業學習，底子較薄?；谶@種情況，加強培養院校專業師資力量顯得尤為重要。近年，很多高校在招聘中明確指出需要漢語國際教育方面的專業人才，許多相關專業的在校教師也積極參加各種關于漢語國際教育的培訓班進行進修，一些高校教師親赴海外進行漢語教學，積極交流經驗體會，這些對提高漢語國際教育專業的教學質量不無裨益。
2.增強漢語國際教育專業課程設置和教學方法的針對性。漢語國際教育與漢語言文學專業不能等同，漢語言文學專業教學主要是向學生傳授相關理論知識，而漢語國際教育專業教學則是在向學生傳授理論知識的同時提升他們漢語作為第二語言教學的能力。因此，在課程設置、教學方法等方面應當更具針對性，比如在漢語國際教育專業課程中加入教育學、心理學和跨文化交際等方面的知識，便于他們今后開展對外漢語教學工作。其次，應當加強赴任國語言文化的學習，比如所在高校派出的漢語教師及志愿者多是去泰國，那么在漢語國際教育專業教學過程中，應當著重增加泰語的教學和泰國文化及教學方式的傳授。另外，國內有些高校漢語國際教育專業與留學生漢語教學機構設置在不同院系，要想培養出更具實踐能力的對外漢語教師，加強漢語國際教育專業培養單位與留學生漢語教學單位的合作不失為好的方式，可以組織漢語國際教育專業學生加入留學生漢語課堂，學習對外漢語教學經驗，甚至可以讓漢語國際教育專業優秀學生走上講臺，為留學生講漢語課，并請專業教師點評，使漢語國際教育專業教學真正做到理論與實踐相結合。
3.加大崗前培訓力度。2008年，華東師范大學掛牌成立了國際漢語教師研修基地，承擔了部分海內外漢語教師的培訓工作，取得了良好效果。根據筆者做漢語教師志愿者的經歷，在漢語教師及志愿者選拔過后，國家組織了為期兩個月的崗前培訓，對相對缺乏實踐經驗的學生來說這是一個良好的學習和鍛煉機會。在派出對外漢語教師前，可以適當延長此類崗前培訓的時間，通過若干個月的學習，在了解赴任國語言文化、教學能力、跨文化交際和掌握中華才藝方面都會有較大的進步。
（二）人才培養與教學實踐相結合
1.加強培養高校與相關機構的合作。一項對近百所高校的調研結果顯示，對外漢語專業本科畢業生的基本流向主要有五個方面，其中從事對外漢語教學工作的僅占10%左右，另外40%的學生選擇繼續攻讀與專業相關的碩士博士學位，40%的學生在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作，或在企業、銀行等從事翻譯、文秘等工作，還有10%的畢業生則選擇出國。要留住潛在的對外漢語教師資源，最有效的方式是為他們搭建良好的實習就業平臺，可采取與當地或外地教育培訓機構合作的方式，培養院校為教育培訓機構輸送教師，教育培訓機構緩解高校漢語國際教育專業學生的實習就業壓力，以此達到互利雙贏。
2.采取國內外聯合培養模式。目前對外漢語教師派出途徑比較單一，漢語國際教育專業學生在派出前相對缺乏對外漢語教學經驗，有過出國經歷的更少，這些是新手適應國外生活和教學節奏的不利因素。從學生角色轉換為教師，還要努力適應赴任國的語言、生活和教學習慣，這對一個剛成為對外漢語教師的學生來說無疑是巨大的挑戰。構建國內高校和國外高校聯合培養的教學模式，對學生學習當地語言、提前適應海外生活和當地教學方式都有極大的幫助。在條件允許的情況下，國外高?？蔀閷W生提供在當地實習的機會，真正做到學以致用。
3.開拓長期從事對外漢語教學的方式。據筆者了解，一些人不愿意學漢語國際教育專業的原因是認為這是“青春飯”，沒有“長期飯票”。學習漢語國際教育專業的學生中，有海外實習機會的很多是在完成海外教學任務后回國轉行做公務員、教師、文秘、翻譯等，沒有海外實習機會的在上學期間就找到了其它工作。建立長期的、穩定的對外漢語教師輸出渠道是留住大量對外漢語教師的當務之急，也是擴大漢語國際教育專業招生規模的有效途徑。國家漢辦在2012年推出了專職教師項目，旨在培養對外漢語專職教師隊伍，今年，華東師范大學成立了全國首家國際漢語教師學院，為孔子學院培訓和輸送對外漢語教師。以此為借鑒，可開發更多類似專職教師的項目，推廣國際漢語教師學院做法，作為輸送人才的良好渠道，并形成長效機制，吸引更多愿意從事對外漢語教學的教師投入漢語國際推廣的行列。
（三）網絡教育與實體教育相結合
1.打造適合漢語國際教育專業外國留學生的實體培養模式。在2014年兩會上，全國政協委員、國家漢辦主任、孔子學院總部總干事許琳接受記者采訪時指出：“我們從不回避，始終在學習、實踐用外國人的思維和話語方式，講清楚中國的事情?！边@從另一方面揭示了海外本土漢語教師具有的先天優勢。根據李春玲2015年對2007-2010年審批的具有漢語國際教育碩士專業學位研究生培養資格的82所高校的調查，3只有36所學校有外國碩士研究生的招生簡章，而這36所高校中對學生入學的漢語水平要求差距較大，只有少數幾所高校有對留學生明確的漢語水平要求。由此可以推測，進入絕大多數高校學習漢語國際教育專業的留學生漢語水平有差異。據此，各高?？梢葬槍α魧W生漢語水平的不同，采取分班授課的形式；采用“一幫一”模式，鼓勵不同班級之間的溝通交流。另外，同樣可采取國內外聯合培養的模式，在海外學習理論知識，在國內進行教學實踐。
2.利用多種途徑開展對外漢語網上教學。海外本土漢語教師學習漢語途徑有限，可以考慮利用網絡進行漢語教學。目前，國家漢辦主辦的門戶網站網絡孔子學院，為全球的漢語學習者和孔子學院的師生服務。另外，國家開放大學在2006年時與美國密歇根州立大學合作成立了全球唯一一所基于互聯網開展遠程漢語教學的孔子學院，研發了實用的網絡漢語學習資源?？梢钥紤]以國家開放大學的對外漢語教學模式為依據，推廣至其它省市開放大學和廣播電視大學，建立開放大學（廣播電視大學）與海外漢語學習者的聯系。此外，MOOC開創了全新的學習方式，可建立對外漢語MOOC團隊，創建對外漢語MOOC資源。
