<p id="fvlvh"></p>
        <form id="fvlvh"></form>

                    <b id="fvlvh"><thead id="fvlvh"></thead></b>
                        美章網 精品范文 教學體系和課程體系的區別范文

                        教學體系和課程體系的區別范文

                        前言:我們精心挑選了數篇優質教學體系和課程體系的區別文章,供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發,助您在寫作的道路上更上一層樓。

                        教學體系和課程體系的區別

                        第1篇

                        1.以社會參與為本位

                        我國的社區教育未能實現社區居民普遍投入的“實體辦學”,很大程度是因為居民對社區建設的參與度匱乏;只有在課程建設理念上具備社會參與視角,才能通過課程教學活動提升居民社區建設參與度,提高他們對社區的責任感和歸屬感。“社會參與”意味著課程體系內的各種構成要素在知識、技能、態度、過程、方法和手段等方面必須不斷進行調整和改進,以更好地滿足社會建設對社區居民素養的多樣化需求。以社會參與為本位的社區教育課程體系在引導社區居民參與社區建設的過程中,不斷地面對問題又不斷地解決問題,在各種碰撞中自身得以發展和進步。

                        2.以社區居民素質提升為主線

                        中華民族的復興必須依靠人民來實現,現代人面對社會的復雜、風險和挑戰,需具有多樣且科學整合的相關知識,以及思辨、溝通和解決問題的能力;需要倫理思辨、民主參與、科學知識、媒體詮釋、美學鑒賞等素養。通過社區教育提升居民素養,從而使社區居民具有開放、多元批判的精神,應成為社區教育課程體系建設的主線。這些能力和素養涵蓋了分析能力、批判思考、倫理推理、有效溝通、實踐智慧及社會責任感,必須在真實情境中培養,以行動為導向,以解決真實問題為核心。

                        3.以社區和居民的雙向互動為目的

                        隨著我國城市化進程的快速推進,城市居民中產生了人際關系疏離和對社會漠然等社會問題。社區教育能否充分發揮作用取決于能否解決這些問題,增強居民和社會之間以及居民之間的黏度,成功的社區教育應使社區與居民之間形成良好的雙向的互動和融合?,F有的我國市區教育現狀說明,只依靠教育者和社區的單向努力與活動,是很難引起居民的興趣和自覺的能動作用的。社區教育的最終目的是讓居民自覺地走向教育,從教育中找到自我提升的方法和實現自我價值的途徑,形成社區和居民的雙向互動。居民參與度的提高會促進社區教育的發展,因此以社區居民素質提升為主線的社區教育課程體系建設應以自然環境為場域,規劃社區的學習生活圈,增加社區和居民互動,使居民與社區之間不斷地融合與滲透,最終使社區成為居民生活重心、學習重鎮和豐富生命的地方。

                        二、基于社會參與視角構建社區教育課程體系的基本原則

                        1.突破課程體系建設主體限制

                        目前我國社區教育課程構建的主體一般是社區教育機構,如社區大學和各級社區學院,社區管理機構一般只參與課程教學實施和推進工作。在實際生活中,社區教育機構對各個社區的發展狀態和建設重點并不熟悉,不能隨著社區發展及社區建設重點的轉移和生活方式的變化靈活性地將課程內容及時調整,很難將所設置的課程融入并且服務于社區的實際需要。從現有的社區教育情況來看,由于課程建設主體由社區教育機構對應的社區教育管理者、社區教育教師和社區學習者構成,偏重休閑娛樂、生活百科、技能提升和學歷補償等課程;少社區公共事務參與類課程,不利于培養居民的公民意識。在構建社區教育課程體系時應突破社區管理機構與社區教育機構的界限,建設主體引入社區管理機構,將理論學習與實際行動并重發展,緊緊圍繞服務社區這一主題。

                        2.突破教學平臺限制

                        社區教育課程體系設計原則的確定,應突破教學平臺的限制。當前社區教育的教學平臺參照普通教育,一般為課堂和網絡,對應的課程適合課堂講授和在線學習。社區教育是面向社會的教育,教學平臺還應在課堂和網絡的基礎之上拓展到社會公共領域,通過結合課程與公共關心的熱點,引領社區居民了解公共社會生活的全貌,進而為社會公共領域奉獻一份力量,如:社區組織與發展、環境與安全、生態與環保、文化與歷史、產業與經濟、弱勢關懷等領域。通過社區教育使社區居民深入了解這些領域的信息:一方面能讓民眾不會偏聽偏信,各種謠言和個別人別有居心的煽動無可乘之機;另一方面則可以將社區營造成“生活學習圈”、“文化學習圈”兩個層次,通過服務性學習,打破社區和居民以及社區居民之間的疏離,使彼此產生深度互動。

                        3.突破學習系統的限制

                        社區教課程體系建設如果只站在建設一個學習系統構建的高度,必然很難達到使社區居民融入社區最終提升我國公民素質核心競爭力的目標。社區教育承擔著比普通教育更多的社會職能,除了知識傳授之外,還承擔著讓社區居民生活更加幸福的使命。通過基于社會參與視角的課程體系建設,打破傳統學習系統限制,增設服務功能,使社區教育機構成為學習系統與各種組織之間的一種聯結,成為社區的文化中心,甚至可以成為教育領域與創業和就業領域連接的區域。當社區教育不僅僅只是就教育而教育,而是更多地就服務而教育時,社區教育機構才可以在社區發展的長期計劃中真正承擔起自己的社會責任,擔當社區發展領頭羊的角色,有效改善社區的生活質量。

                        三、社區教育課程體系社會參與的建設策略

                        1.以服務社區為起點,多維度設置社區教育課程體系

                        不管是社區大學還是社區學院,社區教育機構都是社區中的一個成員,服務社區是社區教育活動的最高宗旨,這一宗旨同樣適用于社區教育課程體系的建設。社區教育的服務對象超越了以往各類教育的對象,覆蓋了各個生命階段和階層的人群。面對著形形的社區生活相關需求,社區教育課程體系應從三個維度進行靈活設置:一是服務社區居民的知識獲取需求,遵循我國傳統教學模式,從知識傳授的角度進行課程設置,從而使社區各種年齡和各種職業的居民獲得終身學習的機會,達到提高居民素養、培訓人才的目的;二是服務居民關注社會和社區發展的需求,以社區實務為基礎,以社會熱點議題為切入點設置公共事務課程體系,引導居民關注民生,服務社區,形成社會秩序的守護圈;三是服務社區就業的需求,在專業技能培訓基礎上聯結社區工商業人才需求信息,設置靈活的就業服務課程體系,促進社區居民安居樂業,謀求更好的生存發展空間。

                        2.以充足的課程資源為基礎,建立動態調整的社區教育課程體系

                        隨著我國城市化推進,經濟結構調整和產業轉型升級戰略的實施,社會快速發展使社區和居民不斷面臨新的問題和要求。社區教育與社會發展有著直接的聯系,在當前社會發展態勢下,社區教育的課程需要經常變換更新;只有建立動態調整的課程體系機制才能追求最佳的教育教學效果,適應不同人群的需要。動態調整的社區教育課程體系是以充足的課程資源為基礎的,為了使社區教育學習者有更寬松的成才環境和發展空間,社區教育機構應該能夠為受教育者提供數倍于其需要的課程數量。例如美國的社區學院,無論大城市還是小城鎮都開設大量的課程,設置的系科和課程幾乎無所不包。美國密歇根州克拉瑪祖的社區學院,從1997到1999年之間,開設的課程達到680多種,分別屬于會計、汽車、計算機、制圖、保健、地理、歷史、體育、未來學等45個科類。社區教育者在充足的社區教育課程資源環境中,可以用不同的課程組合構建不同類型、不同方向的社區教育課程體系和教學內容,以不同的課程組合實現人才培養的適應性和多樣性。

                        目前我國社區教育課程資源已經有了一定的規模,特別是知識傳授類型資源。此類課程資源在建設過程中,應在現有課程資源基礎上充分利用所在社區的人力、文化、自然、產業資源,特別是文化和自然資源。社區大學和社區學院應該發展自己的特色,使社區教育與所在社區的人文及自然環境密切結合,形成社區教育課程建設“一區一品”的景象。當前實施的社會發展和社區建設參與式課程資源還不多見;就業指導和行業對接類課程建設目前幾乎沒有開展。社區教育來源于社區,最終服務于社區,這兩類課程資源的建設程度在很大程度上決定了社區教育的吸引力和活躍程度。此類課程體系在構建過程中,應該建立社區教育機構和社區管理機構的工作伙伴關系,通過開設組織社區參與的課程建立溝通渠道,雙方就共同關注的問題展開研究,甚至組成專門的工作小組在解決問題的過程中建設課程,通過相互合作達到資源共享的共贏目標。

                        3.以服務學習為載體,在社區情境中實踐社區教育課程體系

                        服務學習是一種把課堂、教學、社區服務和分析性反思結合起來,學生參與到有組織的社區服務行動中,從而獲取知識和技能、促進人格發展、培養公民意識和社會責任感的的教學方法。服務學習實施過程中,需要制定課程學習目標和實施計劃,更需要教學機構和社區管理機構的相互配合;伴隨著服務學習的具體實施過程,還要基于服務經驗提升進行各種形式的反思;每次服務學習之后,由于課程教學過程和結果的直觀性,使得學生、課程指導者和服務社區可以客觀地對課程進行評價和交流。由此可見,服務學習正是將社區服務和課程教學結合得最緊密一種學習方式,通過這一方式可以在社區情境中對社區教育課程體系進行客觀的實踐和評價。服務學習不僅可以向社區教育學習者提供多元的學習渠道,更可使居民從服務過程中了解社會多元需求,參與社區建設,在真實的社區情境中增強社會服務意識,改善社區生活。

                        四、結束語

                        第2篇

                        關鍵詞:美國社區學院;課程體系建設;特色化;路徑

                        作者簡介:黃海燕(1971-),女,江蘇金壇人,無錫科技職業學院研究員,博士,研究方向為技術經濟與管理;吳芳(1981-),女,江蘇無錫人,無錫科技職業學院講師,研究方向為管理哲學。

                        基金項目:2014高校哲學社會科學研究基金項目“江蘇高職特色發展與分類指導理論與實踐研究”(編號:2014SJD375),主持人:黃海燕。

                        中圖分類號:G717 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2016)26-0048-03

                        2015年教育部頒布的《高等職業教育創新發展行動計劃(2015-2018年)》中,對高職院校特色化、優質發展提出了明確目標與時間,這為不斷探索發展的高職院?!昂笫痉丁苯ㄔO明確了方向標、時間表和路線圖[1]。筆者作為一名高職院校的教育者與管理者,以所在學校作為實踐藍本,借鑒美國社區學院課程變革的成功經驗,以特色化課程體系的構建探索特色化高職院校的建設路徑。

                        一、美國社區學院課程變革的特點與啟示

                        美國社區學院不僅是美國高等教育發展歷程中的一項創舉,同樣對世界高等教育做出了重要貢獻。社區學院課程的變革以及適應其職能要求的課程體系的不斷完善體現了教育在社會發展進步中的推動作用。

                        (一)地方性

                        美國社區學院成功的一個重要原因就是扎根于社區、依托于社區。社區學院的課程變革始終與美國的社會經濟發展基本要求和美國社區學院教育職能的發展變革保持一致,堅持“為大眾提供大專教育課程和服務,使社區變得更健全和更有生命力”的辦學指導思想[2]。美國社區學院職業教育與社區教育功能的不斷增強正是其地方性特點的一種呈現。美國州一級政府對教育承擔主要責任,聯邦政府不直接提供教育服務。美國社區學院的辦學經費主要來源于當地政府,包括州政府、市縣政府、地方企業、個人捐款、學生學費等[3],經費的“地方性”特點也較為突出。經費的“地方性”同樣也決定了課程變革服務地方、服務社區的必然性。

                        (二)多元化

                        美國社區學院主要承擔轉學教育、社區教育、職業教育三種職能,服務對象分別是高中畢業生、社區不同年齡、不同職業或沒有職業的居民以及需要提升職業技能的人員。面對不同的目標與需求,開展轉學課程、社區教育課程、職業課程、補救課程、通識課程等各種程度不一、類別廣泛的課程[4],逐步形成學位課程、畢業證書課程和資格證書課程三大體系,呈現課程內容多元化的特點,不同課程之間可以互轉,滿足學生的不同需求。

                        (三)融合性

                        美國社區學院的課程從橫向上看,可以分為兩大體系,即專業課程體系和通識教育課程體系[5]。在社區學院的課程實施中,社區學院的普通教育課程與職業教育課程、社區教育課程的融合性增強,課程整體質量提高,學生在掌握職業技能的同時,也具備一定的學術基礎與素養。社區學院課程的設置與重構得到了地方政府與企業的支持與認可,體現了政、產、學之間的融合。

                        美國社區學院之所以能夠成為美國高等教育辦學領域最富有活力的一個層次,其成功經驗在于:找準定位,適應經濟社會的發展,不斷發展形成辦學特色,發揮自身的辦學優勢,根據不同辦學層次確定培養目標與教育職能,以課程變革為核心,在高等教育體系中實現不同教育層次之間既相對獨立又互相聯系的分工合作,培養適應不同的人才需求。

                        二、高職院校特色化課程體系建設路徑――以無錫科技職業學院為例

                        中國與美國具有不同的文化與意識形態,這些差異體現在教育領域,會對教育體制、教育思想與教育科學發展的路徑等問題的認識有所差異。但是,美國社區學院課程變革過程中所體現出的特點,對國內高職院校特色化發展有著借鑒意義。筆者認為一所特色化優質高職院校不僅僅以占地面積、師生數量、儀器設備數量等常規指標作為衡量的標準,而是應該緊扣社會經濟發展的需求,立足高職院校的定位,兼具地方性、多元化、融合性等特點,展現人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承四大功能特色。美國社區學院的成功經驗表明,以課程多樣化發展作為突破口是高職院校特色化發展的必然選擇。

                        無錫科技職業學院是江蘇省省級示范性建設學校。作為一所“地方辦學、地方撥款”的高職院校,與眾多國示范、國骨干院校相比,歷史積累雖少,但學校始終將服務地方經濟作為辦學目標,緊扣高職院校的職能與定位,根據服務對象的需求,建立既獨立又相互聯系的課程體系,不斷豐富“科技引領、區校一體、產教融合”的特色化發展內涵,培養社會所需的高素質技能型人才,走出具有特色的發展路徑。

                        (一)課程體系建設路徑

                        1.課程體系目標設置與地方經濟發展相適應,走出“接地氣”的特色發展之路。學校是經濟發展中重要的環節,學校的活力來自于其主動適應市場的發展與走向。圍繞高職院校的功能定位與學校所在區域建設總目標,建立服務學生、企業、企業員工、社區居民的五大課程體系,包括專業課程體系、育人文化課程體系、企業主導課程體系、社區教育課程體系、職業培訓課程體系。

                        五大課程體系均圍繞一個目標設置,即為區域經濟發展服務。專業課程體系緊扣產業升級與行業標準更新;育人文化課程體系緊扣社會主義核心價值觀與職業素養;企業主導課程體系緊扣市場核心技術與校企協同創新;社區教育課程體系緊扣居民終身教育與和諧家園建設;職業培訓課程體系緊扣技能提升與培訓模式創新。五大課程體系在實踐過程中發揮各自的功能,并形成合力共同構成了學院特色化發展的內涵。

                        2.課程體系內容設置與多種功能、多種培養目標相適應,走出“動”“靜”結合發展之路?!案呗毥逃齼r值”即教育滿足社會對人才與服務的需求,以及滿足個人對就業、發展的需求程度。有什么樣的教育需求就對應催生出什么樣的教育類型,而教育價值的高低則取決于該類教育滿足社會和人的需求的程度[6]。

                        在人才培養與文化傳承方面,積極與政府、企業開展課程共建,形成基于工作過程系統化的專業課程體系,同時將校園文化、地域文化、企業文化、創新文化等融為一體引入教學,形成獨特的育人文化課程體系。在科研方面,在專業課程共建基礎上,以“共推互聘”、“企業大學”的方式,參與企業關鍵技術研發,一方面幫助中小型企業解決技術難題,助推企業創新發展;另一方面將研發過程形成真實案例引入教學,形成企業主導課程體系。值得一提的是,在社會服務方面,除傳統的四技服務外,學院特別關注周邊企業、周邊社區的發展與需求,充分利用自身優勢資源履行社會責任,與政府、社區共同建立“社區學院”與“緊缺人才學院”。社區學院主要為社區民眾提供文化、藝術、科技等方面的終身教育課程與學歷提升教育,形成社區教育課程體系;緊缺人才學院主要為企業、社區中需要提升職業技能的人員提供技能培訓以及職業資格的證書的考試認證,形成了職業培訓課程體系。

                        3.課程體系構建與“互聯網+”思維相適應,走出產教融合、協同創新發展之路?!盎ヂ摼W+”時代的到來,意味著“互聯網+”不僅僅是技術層面的變革,同時也是思維模式的一種創新。筆者將“互聯網+”思維定義為是一種融合發展、協同創新的思維,并將其作為推動五大課程體系建設的一種有效手段,以企業主導課程體系建設為例。與專業課程體系相區別,企業主導課程體系的建設目標是引入企業優勢資源,依托先進技術項目,融入教學全過程,提升學生創新意識與競爭力,同時學校與企業以協同的方式共同致力于技術創新研發與職業教育發展。

                        早在2010年,學校結合無錫高新區產業特色及人才培養目標,遵循國家提出的多元主體辦學思路,以“共推互聘”為依托,以“反哺教學、反哺企業”為目的,以“項目研發”為載體,以“項目教學”為途徑[7],開啟“企業主導課程體系”的建設,探索校企協同雙元育人的培養模式。共同互聘是指一方面,通過聘請海歸高層次人才及行業領軍人物擔任學院產業教授,解決高層次人才與高端企業資源的引進;另一方面,通過與受聘的產業教授共同研發科技項目向其企業委派科研助理團隊等形式,協助科技企業開展科技創新,解決科研骨干教師的培養和儲備。這種方式實現了學校與企業人才之間的“旋轉門”。

                        基于“共推互聘”的實踐基礎,在“互聯網+”思維的引領下,企業主導課程體系根據新科技、新產業、新專業的特點,對傳統的教室、實訓室、企業車間、培訓室進行信息化改造,通過大數據分析為課程資源開發提供依據,強調校企教學資源無縫對接的融合;選擇共同研發的企業真實項目,進行可教學化的設計,建設一批“碎片化、顆?;?、可重構”的課程資源,突出學校教學理念、教學內容與產業發展趨勢的高度融合;企業主導課程體系與專業課程體系相輔相成,彰顯區域產業特色與企業定制的融合。

                        (二)特色化課程體系建設成效

                        以特色化課程體系的建設推動學校特色化發展是無錫科技職業學院在高職教育發展新時期做出的一個重要選擇,同時也是經實踐證明的一個正確抉擇。

                        首先,特色化課程體系的過程建設進一步深化了學校與區域內功能園區、行業企業、社區的產學合作,廣泛匯聚學校、科研院所、企業、地方政府的各方的創新力量,推動創新要素的有機融合和優質資源的全面共享。

                        其次,特色化課程體系的內容重構不斷深化“園?;?、工學交替”的人才培養模式,創新產教深度融合機制,實現合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展,以課程建設促進專業與產業、職業崗位對接,促進教學與生產過程對接,促進課程內容與職業標準對接,促進學歷證書與職業資格證書對接,促進職業教育與終身學習對接。

                        最后,特色化課程體系的推廣實施逐步增強辦學服務功能,強化大學生創新創業能力建設。多元化的課程體系與產業發展緊密對接,為區域產業培養高素質高技能人才,為功能園區與社區居民提供在職學歷提升、技能培訓、知識更新教育,加快了學校服務地方的能力;以一線的先進技術與項目融入課程教學,組織學生參與企業的科技研發,提高學生的創新創業能力,促進學生終身學習意識和可持續發展能力的形成。

                        參考文獻:

                        [1]丁曉昌.實現從“高原”向“高峰”的跨越[N].中國教育報,2016-04-19.

                        [2]姚少懷,王淑珍.實用主義:美國社區學院課程文化特色[J].職業技術教育(理論版),2007(7):88-89.

                        [3]周志群.美國社區學院課程變革與發展研究[M].福州:福建教育出版社,2012:213.

                        [4]姜光輝.美國社區學院的七大特色分析[J].中國農業教育,2009(4):61-64.

                        [5]高海霞.多樣性與人本性:美國社區學院的課程特色[J].現代教育管理,2010(8):116.

                        第3篇

                        關鍵詞:實地考察;教學理念;創新能力;工程材料與機械制造基礎系列課程;工程實踐

                        中圖分類號:G642.0 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2016)23-0154-04

                        《工程材料與機械制造基礎》系列課程是我國工科院校最重要的技術基礎課之一,具有知識面寬,受益面大,理論與實踐密切結合,實踐性、創新性強,要求會動手、能操作等特點,是工科學生素質培養、能力提高、加強通識、銜接社會、實現寬口徑專業教育的重要教學環節之一。該系列課程經歷了緩慢而堅韌的“六五”至“八五”15年間(1981―1995年)的改革與發展過程。后來,教育部“世界銀行貸款”項目的啟動和實施,后期實施的“211工程”和“985工程”項目以及連續多年的本科教學水平評估,使得該系列課程改革從工程實踐教學基地的大跨度變革開始,逐步深入到系列課程建設、教材建設、師資隊伍建設、教育技術建設和教學管理等各個層面。此調研目的是找出《工程材料與機械制造基礎》系列課程長期發展后,目前存在的主要問題和原因,以形成有效地解決這些問題的基本思路和相應的措施。

                        一、調查方法和具體舉措

                        調研范圍為:華北地區7所高校,包括清華大學、北京航空航天大學、北京工業大學、北京科技大學、北京理工大學、北京化工大學、內蒙古科技大學;華東地區8所高校,包括山東大學、南京航空航天大學、南京理工大學、東南大學、河海大學、上海交通大學、上海理工大學、華東理工大學;東北地區6所高校,包括吉林大學、長春工業大學、長春大學、長春理工大學、北華大學、東北電力大學;西北地區6所高校,包括蘭州交通大學、蘭州工業大學、西安交通大學、西安理工大學、西北工業大學、西安工業大學。被考察對象既有“985”、“211”工程院校還有一般院校。調研方式采用了以實地考察,與所在高校教學院長和相關任課教師直接談話交流,當場填寫調研報告以及收集《工程材料與機械制造基礎》系列課程的教學文件為主,以隨后電話、郵件資料證實和補充為輔的形式進行。其中調研報告內容具體包括:系列課程的上課學期,系列課程的理論學時數,系列課程規劃教材采用情況(包括“十五”、“十一五”以及“十二五”國家規劃教材),在系列課程講授內容中“新材料、新技術、新工藝”內容反映的比例,系列課程開設的實驗項目數(包括設計型或綜合型實驗項目數)以及系列課程的建設情況等內容。

                        二、實地調查結果與分析

                        圖1表示各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程的具體上課學期。由圖1(a)、(b)可知,各地區《工程材料》課程和《材料成形工藝》課程的上課學期基本在第4學期或第5學期。個別院校把這兩門課程開在了第6學期或是第3學期,甚至是第2學期或是第1學期。由圖1(c)可知,各地區的《機械制造基礎》課程基本是在第6學期上課,個別院校安排在第5或第4學期。眾所周知,《工程材料》和《材料成形工藝》課程屬于機械類專業基礎課,應該以金屬工藝學、大學物理、工程圖學、機械工程導論以及金工實習等公共通識課程和金工實踐課程為前期基礎課程。這些先修課程是學生學好《工程材料》和《材料成形工藝》課程的核心和基礎,而《工程材料》和《材料成形工藝》課程的學習又反過來從工程應用角度鞏固所學的基礎理論知識。因此,《工程材料》和《材料成形工藝》課程安排在第4或第5學期符合學生專業知識和能力的建構規律,而第6學期、第3學期,甚至是第2學期或是第1學期的課程安排就缺乏理論依據。而且,根據“認知實習―理論學習―實踐―再學習―再實踐―探索性認知實踐”這一工程知識認知和掌握的基本規律[1-3],《工程材料》和《材料成形工藝》理論課程也應該安排到金工實習(一般都在第2或第3學期進行)之后。產生這一問題的主要原因是個別院校的課程體系構建缺乏工科人才培養的頂層設計,還有一個原因是“各自為政”的教學管理體制約束課程設置。例如,一些院校機械專業的《工程材料》課程是由材料學院的材料學專業課教師講授,《材料成形工藝》基礎課程是由材料加工專業的教師講授。這樣就產生了由于行政所屬不同造成的課程設置缺乏統一和科學管理問題。

                        圖2所示為各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程的理論課學時數。由圖2(a)、(b)可知,華東地區和東北地區的《工程材料》和《材料成形工藝》課程的平均學時基本在30~40學時之間,而華北地區和西北地區這兩門課程分散在22~50學時之間。另外,4個地區的《機械制造基礎》課程的平均學時基本維持在50~60學時??傊?,各地區《工程材料》、《材料成形工藝》以及《機械制造基礎》課程的平均學時分別為37.6學時、37.2學時、49.5學時。與“十一五”之前相比,系列課程的理論課學時明顯減少了,這與國家教育部提出的培養學生“厚基礎、寬口徑、強素質、高能力”要求下的縮減專業課學時、拓寬知識體系是相一致的。但問題的關鍵是如何解決“新材料、新技術、新工藝”內容不斷增加,而學時卻不斷縮減的矛盾。這就要求每位任課教師要認真分析總結該系列課程的知識體系和能力體系在工科人才培養中的地位和作用,采用創新的教學理念、教學方法和手段去解決相關的矛盾。例如,如何處理好精講與以點代面的關系、課內教師講授與課外學生自學關系、MOOC與反轉課堂的關系等。

                        圖3所示為各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程的規劃教材采用情況。東北地區和西北地區的《工程材料》課程基本都采用了國家級規劃教材(“十五”、“十一五”和“十二五”國家規劃教材),而華北地區和華東地區的《工程材料》課程少有采用國家級規劃教材,圖3(a)所示。在《材料成形工藝》課程上,全國各地采用國家級規劃教材的比例相對要少,圖3(b),在調查的16所高校中只有6所院校采用了國家級教材,僅占37%。另外,各地區《機械制造基礎》課程基本都采用了國家級規劃教材。因為教材建設是課程建設的重要一環,所以以精品課程建設為龍頭的高?;径疾捎米跃幑_出版的規劃教材或選用優秀的規劃教材。部分高校沒有采用規劃教材的主要原因是通過使用自編或一般教材,無論從教學內容的難易程度上,還是在編排順序上都符合本校的實際狀況。另外,《工程材料與機械制造基礎》系列課程的教材種類與數量的快速增加,給不同地區、不同層次的高校提供了優越的可選范圍,也反映出不同院校的專業特色與側重點的不同。

                        在各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程中反映“新材料、新技術、新工藝”內容比例的調查中可知(圖4所示),華北地區、華東地區和一部分西北地區的《工程材料》、《材料成形工藝》課程反映新材料、新技術、新工藝內容比例較高,華北地區有3所、華東地區有2所高校在教學內容上注入的先進知識體系超過30%,而東北地區教學內容的先進性一般低于10%。另外,在《機械制造基礎》課程方面,華北地區、東北地區和西北地區反映了一定的新材料、新技術、新工藝內容。但華東地區高校的教學內容中,反映先進教學內容的比例在5%~10%,相對低一些。在調查的所有院校中,絕大多數院?!豆こ滩牧稀泛汀恫牧铣尚喂に嚒返淖钚聝热莶蛔?%,圖4(a)、(b),而《機械制造基礎》課程的最新內容只有5%~10%。這個結論與當前國家提出“中國制造2025”的大工程背景下,工程領域對工科人才的先導性知識和能力體系要求有一定的差距,未來工科人才的創新潛力會出現一定程度的低靡現象,需要工科院校的教務部門、相關的任課教師與時俱進,緊跟時代的要求。

                        在各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程開設實驗項目數的調查中可知(圖5所示),《工程材料》和《機械制造基礎》課程的實驗項目基本在2~4項之間,但各地區《材料成形工藝》課程的實驗項目數非常分散,如圖5(b),有些地區高校的實驗項目達到了4項或6項,有些高校根本未開設實驗。另外,在被調查的東北地區4所工科院校中,無一所高校開設相關的實驗項目??傊?,各地區《工程材料》、《材料成形工藝》以及《機械制造基礎》課程開設的實驗項目平均數分別為2.2項、1.7項以及2.6項。在開設的實驗項目中,體現培養學生創新意識和創新能力的設計型或綜合型實驗項目數就更少。具體來說,《工程材料》的設計型或綜合型實驗項目在華北地區、華東地區、東北地區和西北地區分別為1項、0項、0項、2項;《材料成形工藝》的設計型或綜合型實驗項目在華北地區、華東地區、東北地區和西北地區分別為0項、0項、0項、1項;《機械制造基礎》的設計型或綜合型實驗項目在華北地區、華東地區、東北地區和西北地區分別為2項、2項、4項、0項。

                        清華大學基礎工程訓練中心傅水根教授在多次的報告中指出[4],直到今天,在我國的高等工科教育中,“重理論輕實踐、重設計輕工藝、重軟件輕硬件”的傳統習慣勢力和偏見仍普遍存在。隨著國家提出大工程背景下的“中國制造2025”,“教育回歸工程,教學回歸實踐”成為當代高等工程教育改革的主流趨勢[5-7]。因此,我們應當擯棄“以理論教學為主、以實踐教學為輔”的落后于時代的教學理念[8]?!豆こ滩牧吓c機械制造基礎》系列課程是工科專業知識獲取和能力培養的最具代表性的系列課程,因此,該系列課程應該大力加強學生的實踐環節,其中很重要的一環就是加強學生的親自動手實踐能力,尤其是設計型或綜合型實驗的操作能力。但從目前的調查中可知,高校對工科院校實踐環節的重視程度還沒有達到國家對工科院校的期待水平。

                        圖6所示為各地區《工程材料與機械制造基礎》系列課程的建設情況。由圖可知,除了華東地區和東北地區的《材料成形工藝》課程還處于校級精品課或一般課程之外,全國范圍內的《工程材料與機械制造基礎》系列課程建設情況喜憂參半,即有不少國家級精品課程還有相當一部分的一般課程,但從該系列課程在工科人才培養中的重要作用和重中之重的基礎地位來看,課程建設力度還需要不斷加強。

                        三、結論

                        從以上實地調查中可知,盡管《工程材料與機械制造基礎》系列課程是工科學生素質培養,能力提高,加強通識,銜接社會,實現寬口徑專業教育的重要教學環節之一,但從以上各地區工科院校的實地調查中,可以得出如下的結論。

                        1.各地區部分院校的《工程材料與機械制造基礎》系列課程在學期安排上缺乏科學性。其主要原因是個別院校的課程體系構建缺乏工科人才培養的頂層設計,還有一個原因是“各自為政”的行政教學管理體制制約著課程設置的科學性。

                        2.針對新材料、新技術、新工藝內容不斷增加,而學時卻不斷縮減的矛盾,要求教學主管部門通過認真分析系列課程的知識體系和能力體系在工科人才培養中的地位和作用,采用創新的教學理念、教學方法和手段去解決相關的矛盾。

                        3.必須扭轉工科院?!爸乩碚撝R傳授、輕實踐能力培養”、“以理科的培養模式替代工科人才培養模式”的錯誤思想,強化學生的實踐環節。

                        此外,調研還存在不足和改進方向。此次調研是課題組在實地考查、分析、總結的基礎上完成的,因此在調研范圍內具有一定的數據可靠性。但調研院校只有21所,從全國范圍二百多所工科院校的角度來說,此次調研的數據還不夠充分。因此,今后的工作方向是進一步擴大調研范圍,把《工程材料與機械制造基礎》系列課程在全國范圍的發展情況分析做到更加有理、有據、翔實、信服,為該系列課程的發展提供更加客觀的數據。另外,有些調研內容的界定是課題組根據以往的經驗進行的,可能缺乏專業認同性。例如,如何界定“新材料、新技術、新工藝”教學內容,如何認定設計型或綜合型實驗項目等。因此,調研結果帶有一定的主觀性,這也是今后與相關專家進行探討的問題之一。

                        參考文獻:

                        [1]傅水根,武靜.深化工程實踐教學改革,全面促進可持續發展[J].實驗技術與管理,2008,25(1):7-11.

                        [2]劉思嘉,王冬.高等工程教育實踐教學環節的意義與實施條件探究――于默會知識理論的視角[J].黑龍江高教研究,2011,(11):179-182

                        [3]孫康寧,張景德,李愛菊.高校工程實踐教學改革的探究與實踐[J].山東高等教育,2015,(1):38-43.

                        [4]傅水根,張學政,要家樞,張萬昌.論“工程材料及機械制造基礎”課程的深化改革與發展方向[C].探索工程實踐教育,2007:159-161.

                        [5]李志華,陳正偉,朱建華.德國“雙元制”模式在工程實踐教學中的應用研究[J].實驗技術與管理,2011,28(9):172-174.

                        [6]周玲,孫艷麗,康小燕.回歸工程 服務社會:美國大學工程教育的案例分析與思考[J].清華大學教育研究,2011,32(6):117-124.

                        第4篇

                        [論文關鍵詞]科學發展觀 區域經濟 高職教育 生態型 三維互動式  

                         

                        職業教育具有雙重屬性,即培養人的社會活動的一般屬性和直接服務于地方經濟與社會發展、直接參與市場特別是勞動力市場的特殊屬性,而這種特殊屬性就決定了職業教育具有其他類型教育的不可替代性。當前,在高等教育大眾化進程中,我國職業教育步入高速發展的黃金機遇期、發展期??茖W發展觀的提出,無疑為職業教育的改革與發展提供了一個新的參照系和評價標準,它以一種直面急劇變化著的時代與世界格局的開放式姿態,以一種前所未有的“人”的關懷的胸襟,對傳統職業教育進行著無情的顛覆。 

                        當前,我國社會處于全面的轉型時期,時代特征和經濟發展對人才培養提出了新的更高要求。高職教育在歷經跨越式的大發展之后,也面臨著內涵建設、升級發展的問題,面臨著如何由大眾型向區域普及型轉型發展的問題。面對我國經濟轉型升級,高職院校怎樣進一步解放思想,在觀念、制度、技術層次進行深刻變革與轉型發展,已成為擺在政府、學校、企業面前的嚴峻課題。 

                        一、高職生態型三維互動式人才培養模式的設計 

                        植根區域經濟、服務區域經濟是高職教育的本質特征。經濟社會特別是區域經濟的發展是高職教育產生與發展的動力源,高職教育是區域經濟發展與再造生產力的助力器,經濟社會與高職教育二元互動、共生共榮。在區域經濟背景下,高職教育必須堅持科學發展觀,建立起生態型職業教育的良性格局,并且構建起以生態型職業教育為支軸,以職業能力體系、課程體系和教學體系三維互動為慣性盤的人才培養動態框架,即生態型三維互動式人才培養模式。 

                        1.建立生態型職業教育。在科學發展觀的背景下,職業教育的出發點是學生實用能力培養,制高點是基于科技和人文相結合的學生的全面發展和更長遠的發展,即可持續發展,而關鍵點是學生學習能力和創新能力的培養與提高。也就是要建立有利于教育主客體雙向可持續發展的教育機制,做到目中有“術”,心中有“人”,架構生態型職業教育良性格局。 

                        2.三維互動式人才培養體系的構成。三維互動式人才培養體系的基礎是具有動態特征的新型課程體系的建立,核心是構建具有“人格素養+職業核心能力+崗位能力+動態能力”的新型人才培養體系。(1)三維互動式職業能力體系:運用“能力陀螺”來描述剛性與動態結合的職業能力體系,陀螺的支軸就是學生的崗位能力,而陀螺的慣性盤由兩個閉環系統組成,分別對應著職業核心能力、動態能力。推動陀螺運轉的動力扭矩則對應著學生的人格素養。三維互動式職業能力體系的實質是依據行業需求,以就業為導向,以能力為中心,基于工作過程將各種能力任務化、項目化,根據任務化了的動態能力結構確定相應的課程體系, 并通過工學交替、任務驅動,實現知行合一。(2)三維互動式課程體系:以三維互動式職業能力體系來確定課程結構,動態地構建以就業為導向的職業能力課程體系。三維互動式課程體系是一個以專業核心課程為中心的由專業技能課程模塊、基本素養課程模塊、崗位拓展課程模塊和動態課程模塊組成的三維互動式動態組合,專業技能課程模塊對應著陀螺的支軸,基本素養課程模塊、崗位拓展課程模塊和動態課程模塊則指向動力盤的三個閉環系統。(3)三維互動式教學體系:以工作過程為課程設計基礎,以基礎工作任務或社會產品為載體,搭建專業技能課程模塊(陀螺支軸)、崗位拓展模塊及動態能力模塊(陀螺慣性盤)和基本素養課程模塊(陀螺動力扭矩)三級教學平臺,奠定學生作為“職業人”“崗位人”和“社會人”的基礎。該體系以核心課程建設為突破,理論和實訓為一體,全面推進教學體系改革,以能力目標為中心,以任務(案例、項目)驅動方式引入能力點,打造動態的職教教學平臺。 

                        二、生態型三維互動式人才培養模式的創新價值 

                        1.提出生態型職業教育理念,推動高職教育轉型發展、升級發展,深化了對教育本質的認識。技術技能教育在開發人的潛能上具有得天獨厚的優勢是顯著的,而人文教育在改造人的本能上的作用也是成效卓然的。這主要是指人文教育在弘揚人文精神方面所具有的潛移默化、“潤物細無聲”的效果。當然,人文社科學科本身的內在邏輯和充分體現個性化的發散性思維方式對于現代人的創造性思維的啟迪也是有目共睹的??傊?,技術技能與人文“兩種文化”應通過對話互補而相得益彰,潛能開發與本能改造應齊頭并進而盡教育的本職,以生態型職業教育的構建推動高職教育的轉型發展、升級發展。 

                        2.立足于“競爭力”理論,對動態職業環境下高職人才職業能力結構體系予以分析,是經濟理論在高職教育上的應用。立足于“競爭力”理論特別是“動態能力”理論和區域產業發展雙重維度,深入開展對動態職業環境下高職人才職業能力結構體系分析,在理論上具有開創意義,在高職辦學實踐中具有現實指導價值,是“競爭力”企業戰略理論在高職教育上的應用研究與實踐。 

                        3.著眼三維動態視角,建立了教學改革的立體框架。著眼于“競爭力”理論、區域產業變化與人才培養體系間的動態關系的建立,研究區域產業發展態勢與人才市場能力需求的動態變化關系。通過校企共同構建人才培養核心能力體系的研究,探索高職教育規律,明確了實踐教學體系的構建在高職人才培養模式中的重要地位,給出了實踐教學體系構建的原則、要素及運作方法。 

                        4.探索政府、企業、學校合作辦學深度融合的組織機制和運行動力機制,是當前我國職業教育改革的一大突破。著力于政府、企業、學校合作辦學深度融合的組織機制和運行動力機制的研究與實踐,尋找共同的利益驅動點,利用區域產業集聚的輻射力,將學校教育功能、社會服務功能與區域經濟建設結合起來,有力推進學校教育教學改革和內涵建設,并探索一條具有行業(群)優勢與專業(群)優勢相互呼應的良性合作途徑,調動企業參與職業教育的熱情,探索互利共贏的合作模式。 

                        5.由點及面推動人才培養體系及培養方案整體改革。通過專業建設、課程改革、實訓基地建設、師資建設各方面的改革,推動人才培養體系及培養方案整體改革,使實踐教學環節得到實質性加強,“工學結合”的培養要求落到實處。在實踐三維互動式改革的同時推進專業、課程、師資方面的全面建設,實現學生與學校的共同發展。 

                        三、三維互動式人才培養體系建立的機制保障 

                        “生態型三維互動式人才培養模式”的改革不是簡單的單項改革,而是牽一發而動全身的關鍵點改革,必須建立起有效的機制保障系統。 

                        1.“四足”鼎立,推進改革。第一,確立改革的核心點,開展項目課程改革。探索項目導向、任務驅動和教、學、做一體化的“人格素養+職業核心能力+崗位能力+動態能力”的生態型三維互動式人才培養體系的構建,對接課程鏈與行業鏈,開發職業教育課程體系。第二,確立改革的關鍵點,加強內涵建設。堅持教學是教育質量生命線的方向,切實統籌好專業建設、課程改革以及實訓基地、師資建設等各個方面與生態型三維互動式人才培養體系的內在聯系。第三,確立改革的立足點,加強與區域經濟的合作。(1)借助企業戰略“競爭力”理論,立足區域產業變化的特點,提出對高職人才職業能力的結構體系分析;(2)按照工學結合的要求對專業教學計劃和課程體系進行全面的修訂和設計,確保校內教學與校外教學、理論教學與實踐教學做到協調統一,使學生的在校學習與校外實踐具有連續性,獲得完整連貫的教育經歷;(3)完成實踐教學體系建設及其運行機制的研究、基于工作導向的專業課程體系建設研究、教學質量保障體系研究、適應工學交替的教學管理模式研究、具有高職特色的全面素質教育體系及其運行機制研究、高職生態型三維互動式人才能力培養與就業力研究,形成具體建設方案等,推進職業教育改革。第四,確立改革的著陸點。極大提高學生的就業力,實現優質就業,有效推動專業發展和學生可持續發展。 

                        2.構建高職人才能力集合體系與課程體系。建立高職教育與區域經濟發展相適應的有效的市場應變系統,從市場經濟需求出發,做到學校教育結構與區域經濟結構相統一,要體現出四個特點:區域性、產業性、多樣性、靈活性,對接產業結構變化,及時優化課程與專業布局。 

                        第5篇

                        [論文關鍵詞]科學發展觀 區域經濟 高職教育 生態型 三維互動式

                        職業教育具有雙重屬性,即培養人的社會活動的一般屬性和直接服務于地方經濟與社會發展、直接參與市場特別是勞動力市場的特殊屬性,而這種特殊屬性就決定了職業教育具有其他類型教育的不可替代性。當前,在高等教育大眾化進程中,我國職業教育步入高速發展的黃金機遇期、發展期??茖W發展觀的提出,無疑為職業教育的改革與發展提供了一個新的參照系和評價標準,它以一種直面急劇變化著的時代與世界格局的開放式姿態,以一種前所未有的“人”的關懷的胸襟,對傳統職業教育進行著無情的顛覆。

                        當前,我國社會處于全面的轉型時期,時代特征和經濟發展對人才培養提出了新的更高要求。高職教育在歷經跨越式的大發展之后,也面臨著內涵建設、升級發展的問題,面臨著如何由大眾型向區域普及型轉型發展的問題。面對我國經濟轉型升級,高職院校怎樣進一步解放思想,在觀念、制度、技術層次進行深刻變革與轉型發展,已成為擺在政府、學校、企業面前的嚴峻課題。

                        一、高職生態型三維互動式人才培養模式的設計

                        植根區域經濟、服務區域經濟是高職教育的本質特征。經濟社會特別是區域經濟的發展是高職教育產生與發展的動力源,高職教育是區域經濟發展與再造生產力的助力器,經濟社會與高職教育二元互動、共生共榮。在區域經濟背景下,高職教育必須堅持科學發展觀,建立起生態型職業教育的良性格局,并且構建起以生態型職業教育為支軸,以職業能力體系、課程體系和教學體系三維互動為慣性盤的人才培養動態框架,即生態型三維互動式人才培養模式。

                        1.建立生態型職業教育。在科學發展觀的背景下,職業教育的出發點是學生實用能力培養,制高點是基于科技和人文相結合的學生的全面發展和更長遠的發展,即可持續發展,而關鍵點是學生學習能力和創新能力的培養與提高。也就是要建立有利于教育主客體雙向可持續發展的教育機制,做到目中有“術”,心中有“人”,架構生態型職業教育良性格局。

                        2.三維互動式人才培養體系的構成。三維互動式人才培養體系的基礎是具有動態特征的新型課程體系的建立,核心是構建具有“人格素養+職業核心能力+崗位能力+動態能力”的新型人才培養體系。(1)三維互動式職業能力體系:運用“能力陀螺”來描述剛性與動態結合的職業能力體系,陀螺的支軸就是學生的崗位能力,而陀螺的慣性盤由兩個閉環系統組成,分別對應著職業核心能力、動態能力。推動陀螺運轉的動力扭矩則對應著學生的人格素養。三維互動式職業能力體系的實質是依據行業需求,以就業為導向,以能力為中心,基于工作過程將各種能力任務化、項目化,根據任務化了的動態能力結構確定相應的課程體系, 并通過工學交替、任務驅動,實現知行合一。(2)三維互動式課程體系:以三維互動式職業能力體系來確定課程結構,動態地構建以就業為導向的職業能力課程體系。三維互動式課程體系是一個以專業核心課程為中心的由專業技能課程模塊、基本素養課程模塊、崗位拓展課程模塊和動態課程模塊組成的三維互動式動態組合,專業技能課程模塊對應著陀螺的支軸,基本素養課程模塊、崗位拓展課程模塊和動態課程模塊則指向動力盤的三個閉環系統。(3)三維互動式教學體系:以工作過程為課程設計基礎,以基礎工作任務或社會產品為載體,搭建專業技能課程模塊(陀螺支軸)、崗位拓展模塊及動態能力模塊(陀螺慣性盤)和基本素養課程模塊(陀螺動力扭矩)三級教學平臺,奠定學生作為“職業人”“崗位人”和“社會人”的基礎。該體系以核心課程建設為突破,理論和實訓為一體,全面推進教學體系改革,以能力目標為中心,以任務(案例、項目)驅動方式引入能力點,打造動態的職教教學平臺。

                        二、生態型三維互動式人才培養模式的創新價值

                        1.提出生態型職業教育理念,推動高職教育轉型發展、升級發展,深化了對教育本質的認識。技術技能教育在開發人的潛能上具有得天獨厚的優勢是顯著的,而人文教育在改造人的本能上的作用也是成效卓然的。這主要是指人文教育在弘揚人文精神方面所具有的潛移默化、“潤物細無聲”的效果。當然,人文社科學科本身的內在邏輯和充分體現個性化的發散性思維方式對于現代人的創造性思維的啟迪也是有目共睹的??傊?,技術技能與人文“兩種文化”應通過對話互補而相得益彰,潛能開發與本能改造應齊頭并進而盡教育的本職,以生態型職業教育的構建推動高職教育的轉型發展、升級發展。

                        2.立足于“競爭力”理論,對動態職業環境下高職人才職業能力結構體系予以分析,是經濟理論在高職教育上的應用。立足于“競爭力”理論特別是“動態能力”理論和區域產業發展雙重維度,深入開展對動態職業環境下高職人才職業能力結構體系分析,在理論上具有開創意義,在高職辦學實踐中具有現實指導價值,是“競爭力”企業戰略理論在高職教育上的應用研究與實踐。

                        3.著眼三維動態視角,建立了教學改革的立體框架。著眼于“競爭力”理論、區域產業變化與人才培養體系間的動態關系的建立,研究區域產業發展態勢與人才市場能力需求的動態變化關系。通過校企共同構建人才培養核心能力體系的研究,探索高職教育規律,明確了實踐教學體系的構建在高職人才培養模式中的重要地位,給出了實踐教學體系構建的原則、要素及運作方法。

                        4.探索政府、企業、學校合作辦學深度融合的組織機制和運行動力機制,是當前我國職業教育改革的一大突破。著力于政府、企業、學校合作辦學深度融合的組織機制和運行動力機制的研究與實踐,尋找共同的利益驅動點,利用區域產業集聚的輻射力,將學校教育功能、社會服務功能與區域經濟建設結合起來,有力推進學校教育教學改革和內涵建設,并探索一條具有行業(群)優勢與專業(群)優勢相互呼應的良性合作途徑,調動企業參與職業教育的熱情,探索互利共贏的合作模式。

                        5.由點及面推動人才培養體系及培養方案整體改革。通過專業建設、課程改革、實訓基地建設、師資建設各方面的改革,推動人才培養體系及培養方案整體改革,使實踐教學環節得到實質性加強,“工學結合”的培養要求落到實處。在實踐三維互動式改革的同時推進專業、課程、師資方面的全面建設,實現學生與學校的共同發展。

                        三、三維互動式人才培養體系建立的機制保障

                        “生態型三維互動式人才培養模式”的改革不是簡單的單項改革,而是牽一發而動全身的關鍵點改革,必須建立起有效的機制保障系統。

                        1.“四足”鼎立,推進改革。第一,確立改革的核心點,開展項目課程改革。探索項目導向、任務驅動和教、學、做一體化的“人格素養+職業核心能力+崗位能力+動態能力”的生態型三維互動式人才培養體系的構建,對接課程鏈與行業鏈,開發職業教育課程體系。第二,確立改革的關鍵點,加強內涵建設。堅持教學是教育質量生命線的方向,切實統籌好專業建設、課程改革以及實訓基地、師資建設等各個方面與生態型三維互動式人才培養體系的內在聯系。第三,確立改革的立足點,加強與區域經濟的合作。(1)借助企業戰略“競爭力”理論,立足區域產業變化的特點,提出對高職人才職業能力的結構體系分析;(2)按照工學結合的要求對專業教學計劃和課程體系進行全面的修訂和設計,確保校內教學與校外教學、理論教學與實踐教學做到協調統一,使學生的在校學習與校外實踐具有連續性,獲得完整連貫的教育經歷;(3)完成實踐教學體系建設及其運行機制的研究、基于工作導向的專業課程體系建設研究、教學質量保障體系研究、適應工學交替的教學管理模式研究、具有高職特色的全面素質教育體系及其運行機制研究、高職生態型三維互動式人才能力培養與就業力研究,形成具體建設方案等,推進職業教育改革。第四,確立改革的著陸點。極大提高學生的就業力,實現優質就業,有效推動專業發展和學生可持續發展。

                        2.構建高職人才能力集合體系與課程體系。建立高職教育與區域經濟發展相適應的有效的市場應變系統,從市場經濟需求出發,做到學校教育結構與區域經濟結構相統一,要體現出四個特點:區域性、產業性、多樣性、靈活性,對接產業結構變化,及時優化課程與專業布局。

                        第6篇

                        體育課程改革是學校體育改革的核心問題之一,又是一項十分艱巨和復雜的研究課題。這其中迫切需要研究的是中小學體育課程的性質問題,以及學科類課程和活動類課程的關系問題。

                        一、關于體育課程的性質

                        中小學體育課程的性質是什么?人們的認識是不一致的。有的人認為,體育屬于活動課程,它是以身體實踐活動為基本特征,具有活動課程基本屬性的學科;有的人認為,體育雖然具有很強的實踐性,但它是需要經過嚴格、系統學習的學科課程;也有的人認為,體育既有實踐性強等特點,它又是理論與實踐相結合的綜合型課程形態。如何看待中小學體育課程的性質,涉及課程目標的確定、內容的選擇與排列等一系列問題。

                        關于體育課程的性質,雖然人們已做過不少的探討,但至今未取得共識。其原因之一是研究者看問題的角度不同,得出的結論難免有所差異。只有在研究的方法論方面堅持辯證唯物論的觀點,全面、辯證、歷史、發展地去觀察分析問題,才能使我們對中小學體育課程的性質有個科學而準確的認識。

                        本文試從以下幾個方面對中小學體育課程的性質加以分析。

                        (一)從課程分類的角度研究體育課程的性質

                        在學校課程發展史上,課程有多種分類形式。每一種類型的課程都受一定的教育思想的影響,反映了課程編訂者對課程設置、教材選擇、教材組織排列的指導思想。目前通常采用的幾種課程分類方法見表1。

                        表1課程分類表

                        學科本位兒童本位二分法學科課程活動課程四分法分科綜合輪形活動

                        課程課程課程課程六分法分科相關融合廣域輪形活動

                        課程課程課程課程課程課程

                        (此表摘自呂達著《中國近代課程史論》,人民教育出版社1994年版)

                        體育學科長期以來是以學科課程為主作為編訂課程的主體。這種課程形態是把體育作為科學看待,認為體育是一門科學,它既包括體育的科學理論,也包括運動科學實踐活動,在課程設計中以體育的科學理論和實踐為依托,根據教育的需要和不同年齡階段學生身心發展特點,選擇和排列適宜的教學內容,組織起體育學科體系,從而達到學校教育的目標。這種課程設計經過長期的教學實踐,在課程目標、教材分類、內容排列、考核評價等方面不斷地改進、完善,已經形成了較為系統的課程體系,對我國中小學體育教學起到了十分重要的作用。

                        把體育作為學科課程進行設計,其優點是:

                        1.課程計劃給予學科課程以重要的保證。新中國成立以來,體育學科的授課時數一直居于重要的地位(小學排語文、數學之后居第三位,中學排語文、數學、外語之后居第四位);

                        2.承認體育是一門科學,并按照學科課程模式加以設計,有利于確立體育在學校教育中的地位;

                        3.學科課程模式對于科學、系統地安排教學內容,保證全體學生掌握基本的和系統的體育知識、技術、技能有重要的作用;

                        4.多年來形成的體育學科教學論體系,使體育教師已習慣于按學科教學模式組織、實施體育教學。

                        把體育作為學科課程設計也存在缺點和不足。例如,由于過分強調體育知識、技術的系統性和完整性,造成教學內容偏多,課程設計考慮學生的實際需要與興趣不夠,特別是如何培養學生能力,并與終生體育目標相聯系,在教材中也難以體現。

                        (二)從體育的科學屬性角度研究體育課程的性質

                        就體育學科來說,一方面它是社會文化現象,是構成社會文明的組成部分,從社會文化角度研究體育,涉及哲學、社會學、文化學、歷史學、人才學等社會科學。從這一角度看,體育具有社會科學的性質。

                        另一方面,體育運動要作用于人,要科學地促進人的身體發展,因此還要運用自然科學知識,比如人體生理學、人體解剖學、保健學、營養學、衛生學以及運動生物化學、生物力學、體育統計學等等。從這一角度看,體育又具有自然科學的性質。

                        按照馬克思主義的觀點,人既是直接的自然存在物,同時個人又是社會的存在物,人是一切社會關系的總和,人是自然屬性與社會屬性的統一體。體育作為社會文化現象最終作用于人,要運用自然科學、社會科學的理論與方法完成教育任務,因此體育是一門綜合科學。

                        科學與學科既有區別又有聯系。學科是為了教學的需要,而把一門科學的內容加以適當的選擇和排列,使它適合學生身心發展的階段和某一級學校教育應達到的水平。這樣依據教學理論組織起來的科學知識的完整體系,就叫做學科。體育學科是由多門科學綜合而成,它本身既包含體育科學理論還包含體育運動實踐,因此要根據教育的需要和學生的年齡特點來設計體育課程就十分復雜,從這一意義上說,體育學科又具有綜合課程的性質。

                        (三)從體育學科特性的角度研究體育課程的性質

                        特性是一事物區別于其它事物的不同點。關于體育學科特性(或特點)在許多專著中已有論述,這些論著既有共性的認識,也有因為分類方法或研究角度的不同而產生的差異。筆者認為,體育學科區別于其它學科的基本特性表現在以下幾個方面。

                        1.身體運動實踐與認識活動相統一

                        以往研究體育學科的特性,以身體運動實踐作為區別于其它學科的最鮮明的特性之一。實際上,身體運動實踐是外在的特征,學生作為實踐的主體是通過身體運動的外在形式直接參與身體實踐活動,在這同時,還伴隨著豐富的認識活動(有些情況下認識活動占主導地位,身體實踐活動為認識活動服務),學生是在練中學、學中練,既有身體活動,又有心理活動,這種身心一元、身心統一的實踐過程,是體育學科區別于其它學科的基本屬性。

                        2.認識自我與改造自我相統一學生在體育實踐中,是在不斷地認識自我與改造自我的統一中不斷地完善自我。運動規則的限制、導向和激勵機制,使學生不斷地認識自己身體和心理上的不足,以適應規則的要求,從而鍛煉和改造身心,完善自我。因此,體育實踐活動既可以使學生的身體得到全面、積極的鍛煉,同時也可以使思想、道德、意志、情感、人際關系等等方面受到教育。這是體育學科在對學生進行全面素質教育中具有多種功能的基本依據,也是區別于大多數學科以智力培養為主的主要不同之點。

                        3.競爭性、冒險性與安全性的統一

                        競爭與冒險是體育的又一鮮明特性。幾乎所有的運動項目(我國傳統體育中的養生功法除外),都具有競爭性或是冒險性。體育是人類向自然界和人類自我挑戰進而戰勝自然、完善自我的重要手段,這也正是人類把體育作為教育組成部分的重要原因之一。競爭就帶有冒險性。為了避免傷亡,更好地競爭,要求人學會自我保護,注意安全。因此,競爭、冒險與安全的統一也是體育學科的重要特性之一。其它學科雖然也具有一定的競爭性,但這種競爭多以智力活動為表現形式,而不是身心直接參與。

                        4.要承受一定的運動負荷

                        承受適宜的運動負荷(以生理負荷為主),使學生身體各器官系統的機能得到提高,加速新陳代謝過程,促進身體發展,增強體質,這是體育學科獨有的理論與實踐問題。

                        5.要考慮學生的性別差異

                        身體發展的性別差異大于智力發展的性別差異。男女學生在身體發育的不同時期,在身體形態、機能水平、運動素質、運動功能等方面具有明顯的區別和各自的特點;而且男女學生在運動中的心理狀態也有很大的不同。因此,體育學科的課程設計,在選材、教學組織等方面,要考慮男女學生的特性差異,使男女學生在各自的身體基礎上都得到發展。這也是體育學科與其它學科的重要區別。

                        以上分析得知,體育學科在完成全面素質教育中具有獨特的作用,是其它學科不能替代的。這種多元和獨特的作用使體育課程具有多元性和獨特性。

                        (四)從學校教育的角度研究體育課程的性質

                        有的課程專家從學校教育的角度,將學校課程分為兩大部類。第一部類是作為文化科學基礎課程,有些國家稱之為“學術性課程”,包括語文、數學、外語、歷史、地理、自然、物理、化學、體育、音樂、美術等傳統的學科課程。第二部類是與社會生活實際有密切聯系的實用性課程,包括勞動教育、技術教育、職業教育、經濟教育等方面的課程。

                        學校課程兩大部類的分法,是從學校教育的目標、內容和功能來劃分的。其中體育作為基礎教育(包括普通高中)的重要組成部分,同樣是學校教育中的文化科學基礎課程。

                        體育作為文化科學基礎課程的分法比較適合我國基礎教育的性質。

                        1.有利于體育學科在學校教育中準確地定位。根據《中華人民共和國義務教育法》第三條的規定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,努力提高教育質量,使兒童、少年的品德、智力、體質等方面全面發展,為提高全民族的素質,培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”和《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》培養目標,即“按照國家對義務教育的要求,小學和初中對兒童、少年實施全面的基礎教育,使他們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發展,為提高全民族素質,培養社會主義現代化建設的各級各類人才奠定基礎”以及《全日普通高級中學課程計劃(試驗)》對高中性質規定為“義務教育基礎上的高層次基礎教育”等一系列規定,基礎教育階段中的體育學科,是基礎教育的組成部分,在學校教育中具有不可替代的作用。

                        在現實中,常有人把學校課程劃分為文科課程、理科課程、藝體類課程和勞技類課程,甚至把體育列為“小三門”。這種劃分方法是很片面的,帶有明顯地歧視和貶低音、體、美學科的意思。我們只有明確體育學科是文化科學基礎課程,是基礎教育中的組成部分,在完成全面素質教育任務中具有不可替代的作用,才能為體育學科準確地定位。

                        2.有利于向學生傳授體育文化。體育是人類文化的組成部分,是人類積累起來的寶貴的精神財富之一,文化科學基礎課程的內容也包括體育文化。這樣認識,有利于加強體育課程的文化含量,改變以往只偏重于技術(只把技術理解為為了提高運動能力,沒有重視技術也是一種文化)的編排傾向。

                        3.有利于學生德、智、體等方面全面發展?;A教育階段,體育作為文化科學基礎課程,主要應該為學生打下身體素質和運動能力的基礎,打好體育基礎文化、基本技術、基本技能的基礎,打好體育的行為、習慣的基礎,為終身從事體育奠定基礎?!拔覀兊慕滩膽撌腔A的。如何體現基礎的特色呢?我們強調兩個基本,就是基礎知識和基本技能。中小學生在校時間那么長,因而要把最基礎、最基本的東西教給學生”。只有真正打好體育的基礎,才能真正使學生德、智、體全面發展成為可能。

                        4.有利于學生終身體育意識的培養。體育對于學生當前的成長以及未來的工作和生活是一種物質的基礎,沒有健康的身體就不可能有美好的未來?;A教育是為終身體育打基礎的階段,體育的習慣、能力、意識的養成要從基礎教育階段開始。而且終身體育不僅僅是一種意識、習慣,也不僅僅是為了過健康、文明的生活,終身體育要以身體鍛煉為手段,以身體健康作為物質基礎。因此,基礎教育階段,重視學生健康,加強體育基礎文化、基本技術、基本技能的學習對于學生終身體育是十分重要的。

                        當然,體育課程重視學生的基礎,不能只重視課程體系的完整性、科學性、系統性,而忽視學生的個性發展,忽視與社會體育文化生活的聯系。因為,為學生奠定體育的基礎,目的是為了學生的未來,為了將來更好地發展。

                        從學校課程兩大部類的角度看,體育學科在學校教育中屬于文化科學基礎課程,因此它具有基礎性。

                        以上從不同的角度簡要分析了體育課程的性質。通過分析,筆者認為,不能僅從某一角度的考察就簡單地判斷體育課程的性質。從歷史發展來看,體育是以學科課程的模式來編訂課程的,這種編訂方法有其優越性。因為無論體育課程屬于什么性質,體育在學校全面發展教育中是必不可少的一門學科。按照學科課程編訂的體育課程已形成了系統,經過幾十年的教學實踐,也反映了它的優越性。隨著社會的發展,只按學科課程模式編訂體育課程也暴露出一些弊端,這些弊端影響著體育課程的發展。但是我們不能因為它有一些弊端,就不加分析地把它否定掉,這對于體育課程建設是十分不利的。從體育學科的科學屬性來看,一方面我們應該確認體育是一門科學,同時也要看到體育學科與體育科學的區別和聯系。在課程編訂中,怎樣把以綜合科學為依托的體育學科編訂的更適合不同年齡階段中小學生的實際,仍然需要進行長期的研究和實驗。

                        從體育學科特性來看,它的一些特性與活動課程的實踐性強、開放性大,以及自主性和多樣性等特點有密切聯系。但是,不能簡單地說體育學科就屬于活動課程的性質,因為從以上分析看,體育學科還有本身的特點。從活動課程的編排和教學實踐來看,體育學科課程與活動課程的性質還不完全一樣。特別是活動課程目標的社會性,以及教學組織、對教師和學校條件的要求等方面,有其不好克服的弱點,因此完全按照活動課程模式設計體育課程也是不理想的。

                        體育在基礎教育中屬于文化科學基礎課程,它具有基礎性。這種分法比較符合基礎教育的性質,有利于更好地完成學校體育的目標。但是,不能因為把體育作為文化科學基礎課程,就看不到體育學科本身的特點和具有的優勢,更不能因為強調了基礎性,課程的體系就過分地強調完整和系統,把課程看成是固定的封閉的。

                        在課程發展史上,各種課程都有相對合理的成分,也有其不足。當前,課程改革的趨勢是各種課程相互借鑒,相互融合,以便更好地適應社會發展和適合學生特點。研究體育課程的性質,一方面要全面、辯證、歷史、發展地進行分析,另一方面要借鑒各種課程的優點,使中小學體育課程科學化和完善化,更好地為學生的全面素質教育服務。

                        綜上所述,筆者認為,體育是全面發展素質教育中必不可少的一門學科,體育課程是具有綜合性的文化科學基礎課程。

                        二、對體育課程改革的幾點管見

                        (一)適應課程發展趨勢,改革單一課程模式

                        長期以來,體育學科是以學科課程為主編訂體育課程的,如前文所述,它對于確立體育在學校教育中的地位,形成體育學科體系,保證全體學生掌握體育基礎知識、基本技術和基本技能等方面起到了重要的作用,同時也為體育課程的進一步改革奠定了可供發展的基礎。單一的體育學科課程模式在課程內容的容量方面,在照顧學生的興趣、愛好方面,在培養體育能力方面,在與社會生活活動的聯系等方面,確有不足。改革體育課程模式,吸收各種課程理論的優點,逐步形成體育學科的科學的課程體系是當前體育課程改革的主要趨勢。但是,我們應該對這一改革的艱巨性、復雜性、長期性有充分的估計。課程的改革既要主動適應社會發展,也要考慮國情;既要保證全體學生有共同的、必要的體育基礎,也要為學生的自主、自立、適應未來工作和生活做好準備;既要考慮體育課程的規定性,也要增強課程的彈性,在保持體育學科的科學性、系統性的基礎上,使課程內容更加適應不同年齡階段學生身心發展特點,照顧學生的興趣、愛好,加強內容的選擇性。具體來說,在體育課程改革的價值取向上,應有如下一些轉化。

                        課程價值觀的轉化

                        ────

                        單一課程結構結合課程結構

                        學校時代終身教育

                        封閉式開放式

                        較少與社會聯系緊密與社會相聯

                        單一功能多元功能

                        生物觀生物、心理、社會觀

                        競技項目為主競技、文化與生活結合

                        單一分類綜合分類

                        多種內容模式選擇性內容模式

                        考慮技術學習提高學科能力

                        考慮競爭考慮競爭與合作

                        單純考慮個體滿足考慮個體滿足與集體榮譽

                        服從規范鼓勵不同意見

                        集中學習參與意識

                        計劃性計劃性與選擇性結合

                        外部動力教學的“雙部性”動力

                        現實滿足冒險、探索

                        完成這些轉化,一方面要加大對現有體育學科課程改革的力度,另一方面,要在課程結構上進行改革。這其中增加體育活動課程只是完成轉化的一種方法。課程發展的歷史和現實已證明,多種課程模式相互交融、優勢互補是課程發展的必然,我們應該對幾十年來建立的體育學科課程體系進行認真、系統地總結,揚長補短,同時注意吸收各種課程理論的優點,結合體育學科的特點加以改造,逐步形成科學的體育課程體系。

                        (二)加強體育活動課程研究,進行多種體育活動課教學實驗

                        近些年來,我國中小學課程計劃中增設活動課程,是學校教育與社會發展相適應在課程改革中的重要體現之一。在體育活動課程和體育活動課教學實驗中,有必要認清以下幾個問題。

                        第7篇

                        關鍵詞 科技校院;四技教育;課程發展;要素;規律;臺灣

                        中圖分類號 G714 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219(2013)25-0042-06

                        一、臺灣地區科技校院四技教育及其課程發展內涵

                        臺灣地區高等教育大眾化和普及化的推進與高等技職教育體系的大力推展密不可分。技職教育體系以配合社會經濟發展培育實用人才為宗旨,是臺灣教育的“第二條高速公路”。臺灣地區技職教育體系分為中等和高等兩個層次,高等技職教育層次又分為???、本科和研究所三個層次,舉辦??茖哟我陨细叩燃悸毥逃目萍即髮W、技術學院和??茖W校統稱為技專校院,舉辦本科層次以上高等技職教育的科技大學和技術學院統稱為科技校院。其中,四技教育是本科四年制技職教育的稱謂,相當于大陸的四年制應用性本科教育;二技教育是兩年制技職教育的稱謂,相當于大陸兩年制專接本教育。經過20世紀70年代以來技術學院和科技大學改制以及90年代以來的快速發展,截至2013年2月,臺灣地區有科技大學53校、技術學院25校、??茖W校15校[1]。隨著技專校院五專、二專以及二技教育辦學規模銳減,四技教育成為臺灣地區技職教育體系的主體,由科技校院的大學部實施。臺灣地區技職教育課程改革一直在持續。進入21世紀,臺灣地區“教育部”相繼推出系列計劃、專案,以保證技職教育質量穩定提升。從“教學卓越計劃”、“規劃跨世紀技職一貫課程”到“技職教育再造方案”,歷次改革都繞不開課程這一人才培養的關鍵。

                        課程發展(Curriculum Development)對應大陸教育中的課程開發。自1974年在日本東京舉行的“課程發展國際研討會”上首次提出,課程發展已經在各類型各層次教育中受到關注并組織實施。課程發展涉及目標、內容、活動、方法、資源、環境、評鑒、時間、人員、權力、程序等因素,課程發展環節包括課程目標、課程體系及實施條件和環境、課程發展機制、課程評價等。符應產業結構調整進行科系調整,以及依據業界需求設計實務導向課程并開發相應教材,是科技校院四技教育課程發展的重要課題。

                        二、臺灣地區科技校院四技教育課程發展的要素特征

                        (一)科系設置與培養目標

                        臺灣地區高等教育沒有專業設置這一稱謂,而代之以“科”、“系”、“所”等稱謂,本科教育以“科系”或者“系科”稱謂,研究生教育以“科所”稱謂。臺灣地區本科教育“系別”下分設方向,系別和方向類似大陸的專業和專業方向。普通高等教育與高等技職教育科系設置依據有所不同:普通大學依據《大學法》以“學群”為單位,分為16個“學群”;科技校院則依據《大學法》和《技術及職業校院法》,以“學群”為單位,分為工程技術、設計技術、農業技術、管理技術、海事技術、家政技術、醫護保健技術、商業服務技術共8個“學群”[2]。臺灣地區教育行政部門對科技校院科系設置采取“部分管制、部分授權”的管理方式,除部分特殊項目須先經“教育部”審查條件良好才可設置外,基本上授權校院自行依據市場需求設置科系,校院可在教育行政部門核給學制的招生總名額內,新增、關閉或調整系科名稱及招生名額。相比普通大學校院,科技校院科系設置靈活化、應用性特征突出,四技教育科系設置與職業分工及就業市場對專門人才需求相符應,同時考慮學生需求、師資、設備、校舍等。由于對科技校院科系設置管理寬松靈活,使得其能夠對社會經濟發展和行業變遷做出快速反應。近十余年來靈活設置的眾多新科系和方向多投射在商業服務技術領域,跨領域復合行業以及新興行業對應科系及方向已經超越了學群涵蓋范疇。

                        臺灣地區經濟發展在20世紀90年代已經進入依靠高素質科技人力資本投入的階段,技職教育是符應高科技產業時代人力需求和推動經濟發展的重要力量,是高素質應用性人才培養的發動機。臺灣地區各層次技職教育定位、目標與功能有所區別,以四技教育為主的科技校院人才培養定位為師級高級人力資源,如技術師。綜合分析若干校院四技科系培養目標,有如下共同特征:較強的科系專業理論知識和應用能力,較強的外語應用能力和國際視野,系統化分析與處理問題能力,批判思考和創新思維能力,職業倫理、通識教育涵養與社會責任,較強的團隊合作能力與溝通協調能力。

                        (二)課程分類與課程地圖

                        臺灣地區高等教育課程實行分級管理,分為“部”訂課程、校訂課程和院系所訂課程三個層次。早期臺灣地區技職教育體系課程修訂周期較長,不能及時適應社會變遷及科技進步。1998年,為解決技職教育課程連貫與統整問題,“教育部”技職司推動“跨世紀技職體系一貫課程”改革,科技校院發展校本課程的空間增大。經過十余年的改革推進,四技教育課程發展彈性化特征明顯。面對急劇變遷的社會需要及高校學術自主的發展趨勢,四技教育課程發展以學校本位為主,即學校本位課程發展(School-based Curriculum Development,SBCD)。即在衡量校院內、外部辦學資源基礎上,在法規授權范圍內針對學生和區域發展需要,融入辦學理念來發展課程,以實現校院教育目標及辦學特色。在SBCD理念下,科技校院四技教育課程少有“部”訂課程,主要為校、院、系課程及跨系所課程,不同校院對課程模塊有不同稱謂。如:臺北科技大學四技課程分為校訂共同必修課程、校訂專業必修課程、專業選修課程和跨系所選修課程四類;云林科技大學四技課程分為校訂共同必修課程(含通識)、專業基礎課程、專業進階課程和專業素養養成課程四類。

                        課程地圖(Curriculum Mapping)是臺灣地區科技校院四技課程發展要素之一,能夠讓學生了解系科和學程(包括學位學程和學分學程)課程規劃與未來職業生涯選擇之間的關聯,以便學生能夠結合課程路線進行自我生涯規劃,認識并有效利用各種教學資源,進而聚焦學習歷程、拓展學習視野、改善學習成就并提升學習興趣。課程地圖一般由本科系、相關科系及通識教育中心共同架構設計,涵蓋培養目標、核心能力、升學及就業通道類別、證照考取等說明,用圖形直觀表示出來。

                        (三)“實務專題”課程

                        “實務專題”是臺灣地區技職教育課程中普遍實施的一種科目課程模式,是實踐教育在畢業環節的改革創新??萍夹T核募冀逃皩崉諏n}”課程主要面向大三、大四學生開設,課程性質為校內必修。

                        1.課程目標

                        “實務專題”課程以訓練學生獨立思考與分工協作能力為目標,強化學生專業理論與實務訓練結合,以專業技術實際應用開展實務制作,同時突出創意、思維和方法的自由發散,給學生提供思維拓展的廣闊空間,并協助培育學生職場態度與職場倫理,增進學生業界實務實習機會進而滿足科技與產業發展需求?!皩崉諏n}”課程對培養學生人文與科技素養以及綜合能力與職業素質兼有重要作用。從專業教育角度來看,可以培養學生解決問題的能力、主動獲取知識與信息的能力;從通識教育角度看,可以培養協作能力、創新精神和進取的人生觀,以及人文精神、職業道德、批判思考能力的養成等。

                        2.課程內容

                        “實務專題”課程內容來自真實項目或業界實際問題。與其他科目課程明確的教學內容和教材不同,“實務專題”課程沒有固定的教學內容,甚至沒有成型的固化教材,教師指導學生的專題指導內容則依據專題開展進程中遇到的問題而定。實務專題實施過程中的座談、參觀和研討均采用適宜互動的小班制授課方式。隨著實務專題課程的推廣,科技校院普遍重視教學設施與條件改進,方便師生互動及學生的專題研究。

                        3.課程教學

                        “實務專題”課程教學一般以3~5位同學為一組,由系科專職或產業兼職教師指導,通過完成一個具有創新性真實項目的專題作業或作品來實現,學生依據專業學習和職業發展需要以及個人興趣,選取專題進行實務制作或撰寫研究論文?!皩崉諏n}”課程開展以學生動手為主,教師指導為輔,各專題任務要求學生動手實踐完成。為保證“實務專題”課程質量,有校院系科明確規定小組學生人數不得超過4人或5人,教師指導不得超過3組?!皩崉諏n}”實施過程與產業界密切結合,講座、參觀、實習等各種活動開展貫穿實務專題的始終,并鼓勵學生利用專題成果參與競賽?!皩崉諏n}”課程一般為2~3個學期,由此分為實務專題(一)、實務專題(二)和實務專題(三)。相比畢業設計,“實務專題”課程學時充足,為學生扎實進行專題研究或實務制作提供了質量保障。

                        表1 臺灣地區若干科技大學2012級四技教育實務專題課程教學安排

                        4.課程考核

                        “實務專題”課程考核方式多元而靈活,一般分為專題報告書和專題口試兩部分。學生須在實務專題(一)階段末期提交基于調研的專題設計方案,在實務專題(二)或(三)完成階段提交最終成果并參加口試。系科成立由指導教師和業界教師5人以上組成的實務專題評審委員會,負責專題報告書審核和專題口試評定,委員會可視結果決定實務專題通過與否,或延期再口試或重修實務專題?!皩崉諏n}”課程成績大致由指導教師成績評定、實務專題口試評定和實務過程專題討論評定三部分組成,三部分分值比例各校院不盡相同,但過程考核為各校院系科所側重,規定學生在實務專題制作過程中必須參加若干場次討論并提交研討報告。

                        5.制作競賽

                        為鼓勵科技校院學生從事專題研究,培養創新創意思維及提升研究能力與實務發展技能,展示校院實務專題課程優秀成果,自2002年起臺灣地區“教育部”每年一屆指導區域產學合作中心主辦全島范圍科技校院學生實務專題制作競賽。專題制作競賽作品來源于科技校院系科“實務專題”課程,由各校遴選優秀成果參加,競賽以類群劃分,類群反映臺灣地區產業變化,各年競賽類群數量及名稱不盡相同,2011年為14個類群,2012年為16個類群。

                        (四)跨領域整合學程與“最后一哩”學程

                        開設跨領域整合學程。臺灣地區產業結構和產業發展重點變動要求科技校院人才培養必須與之相協調。2010年以來臺灣島內對技職教育建言不斷,對加強跨領域人才培育的呼聲強烈,并提出島內人力需求已非“T”型專一人才,而是“π”型雙技能人才甚至是多技能人才?;诖?,四技教育課程體系引入各類跨領域整合學程,鼓勵學生修讀以使未來升學及就業觸角向多個方向延伸??珙I域整合學程有學位學程與學分學程之分:學位學程類似大陸“雙學位”,修習課程合格可獲得相關學位;學分學程則類似大陸“輔修專業”,修習課程合格計入成績檔案但不授予學位??珙I域整合學程還可分為另外兩類:一類是多系科整合相關資源開設學程,如高雄應用科技大學相關系科在考慮產業人力市場趨勢并分析產業人力需求后開設“工程信息科技跨領域”和“文教行政領導”學程,前者開設科系包括土木系、機械系、模具系、化學材料系、資工系、電子系、電機系,后者包括應外系、文法系、人資系、國企系及通識教育中心;另一類由單一科系開設,如臺北科技大學電資學院為提升學生軟件工程能力開設“軟件工程”學程。

                        開設“最后一哩”學程(Last Mile)?!白詈笠涣ā睂W程為臺灣地區科技校院普遍開設的就業性質學程,以促進學生由學校到業界的順利過渡?!白詈笠涣ā睂W程設置目標是促進教育與產業密切結合,使學生畢業后能順利轉入職場工作?!白詈笠涣ā睂W程為四技教育必修學程,一般在最后學年開設,也有校院在大三開始開設?!白詈笠涣ā睂W程不是簡單增加工作體驗,而是在工作體驗的同時由業界企業家、專業經理人或技術專家主講課程,并安排業界參訪及實習課程,以便及早與業界親密接觸。學生修習學程完畢一般會通過統一資格檢定或技術鑒定取得資格或技術證書,獲得順利進入職場的重要砝碼[3]。為引進業界教學資源,校院在辦理“最后一哩”學程過程中鼓勵各系科與業界簽訂產學合作聯盟,為學生提供校外實習場所[4]。

                        (五)通識教育課程

                        臺灣地區高等技職教育在20世紀90年代中后期獲得了快速發展,這一時期島內經濟型態和產業技術發生轉變,技職教育環境發生了深刻變化,從業者在職業生涯中面臨多次職業變遷和行業轉換頻度加快,使得臺灣科技校院“終結性”教育越發不能適應。學界諸多研究者提出課程發展應走出過度工具理性,轉向關注人的全面發展,培養具有調適能力且能自我發展的人。在技職教育環境變遷的劇烈沖擊下,科技校院開始進行通識教育課程改革以彌補狹隘的專才教育缺陷。四技教育通識課程體現“全人教育”(Holistic Education)理念,課程形式分為顯性和隱性且兩者在課程體系中并行。顯性課程以通識課程和通識教育講座等科目課程形式,基本貫穿于整個課程體系,并占有相當的學時和學分比例;隱性課程不體現在課程體系中,而是融入專業課程教學環節?;谕ㄗR課程發展需要,臺灣地區科技校院普遍設有通識教育中心并成立有校院“通識教育委員會”,負責通識教育發展方向的研究、課程規劃與檢討、教育教學研究與成效評估。

                        圖1 云林科技大學四技教育模塊化通識課程及目標

                        資料來源:根據云林科技大學相關資料整理而成.http://yuntech.edu.tw/。

                        三、臺灣地區科技校院四技教育課程發展規律分析

                        (一)課程發展的理論基礎——哲學、社會學與心理學共同支撐

                        四技教育課程發展理論基礎多元,涉及哲學、社會學和心理學等。第一,關于哲學基礎?!安扇⌒问接柧氄軐W的技職教育課程,會提高基礎理論與技能學習的比率,采取實用哲學的技職教育課程,則會加重實務練習的成份?!盵5] 四技教育課程發展彰顯實用導向的價值觀。在此理論指導下,有別于普通本科課程發展,四技課程發展采取首重技術實務前提下輔以必要學理的路徑,從而把實務與理論相結合[6]。第二,關于社會學基礎。四技教育課程發展兼顧社會與個人需求,一方面立足于社會需求關注經濟發展,課程內涵契合社會規范和產業變遷,體現在科系、學程設置以及課程科目和教學單元設計上;另一方面擯棄課程發展的狹隘工具理性,注重個人發展和尊重個人選擇,個人潛能以及生涯發展逐漸彰顯[7]。第三,關于心理學基礎。技職教育課程發展考慮學生心理、智力與生理條件,受行為主義心理學影響深刻,這體現在實務專題課程和其他實踐教學環節設計上。

                        (二)系科設立與調整——產業發展、人力推估與院?,F況等多元考量

                        課程發展在系科設立和調整方面大致考量如下幾點:第一,產業發展情形及未來趨勢,包括產業結構及其對人力資源需求、產業結構變遷、島內產業分布、不同地區產業特色;第二,與其他校院已有或相關系科人力培育現況進行縱向比較,以使不同校院相同或相關系科在各自定位中謀求特色發展而非盲目效仿,“教育部”支持各校院特色辦學并鼓勵系科課程發展將特色融入課程體系;第三,考慮校院現有資源支撐系科設立和調整的可行性,包括校院中長期發展規劃、師資現況、圖書和設備資源、辦學場地、科系特色等;第四,考慮“教育部”技職體系課程規劃,特別是近十余年來配合暢通技職教育升學管道開展的“技職體系一貫課程”改革;第五,根據人力需具備的工作能力架構課程內容,一直以來,技職教育課發展存在實務導向和職場導向兩種提法,兩者都指向滿足業界技術人力所需工作能力培養,通過校院與業界合作共同提升人力需具備的工作能力[8]。

                        (三)課程發展的內容確定——校本為主與連貫統整相結合

                        第一,校本為主原則。臺灣地區四技教育課程開設及內容由各校自行確定,“校本原則”體現為確立產業人力需求定位進行工作分析擬定必備能力產校合作開發課程建教合作實施課程這一過程;“校本原則”課程發展具體操作時重心降低在“系科本位”課程建設上,臺灣“教育部”技職司先后了“校院本位系科課程發展手冊”、“系科本位課程發展標準作業程序”及“建立系科本位課程發展機制參考原則及流程圖”等,規范并鼓勵校院落實系科本位課程;同時,教育行政部門通過評鑒補助引導校院系科開發優質課程。第二,連貫統整原則。臺灣地區技職教育課程發展既注重上下連貫和橫向統整,強調各級技職院校課程規范建構和課程標準擬定,以及各級技職院校課程銜接,再由校院科系權衡研擬具體課程內容;課程內容橫向統整主要考慮知識、技能、情意領域的統整,課程科目之間的整合,專業課程與普通課程之間的聯結,以及學校與職業市場之間的交流[9]。

                        (四)課程發展的決策機制——多方位參與

                        20世紀90年代,在技職一貫課程改革背景下臺灣地區“教育部”組織成立了工業類、商業類、農業類、家事類、護理類、海事水產類共6個課程發展中心。這些課程發展中心分別設在島內辦學績優的科技校院,承擔課程咨詢、研究、開發、實驗、推廣等職責,發揮教育行政部門與校院之間課程發展的橋梁作用,重點關注中等技職教育和??平逃c本科以上層次技職教育課程的銜接。四技課程發展主體包括教師、校友、學界、業界等在內的利益相關方,各利益相關方代表在各環節中發揮不同作用。為使課程發展符合社會產業需求、學校整體發展以及學生個人潛能和生涯規劃,校、院、系科皆設有課程發展決策機構,如:課程規劃委員會,并聘請校外產業界代表、畢業校友、校外專家擔任咨詢委員,采取共同研討方式擬定課程架構。系科課程發展決策機構大致由以下人員組成:課程發展專家、校課程發展委員會委員、系科各組課程負責人、業界專家代表、校友代表,系主任召集成員共同進行課程發展各項研討與各項目任務執行。

                        四、對大陸應用性本科教育課程發展的若干思考

                        立足于廣義課程即課程體系發展的視角,本文對臺灣地區科技校院四技教育課程發展的要素和規律進行了特征性描述和提煉。研究表明,無論技職教育行政主管部門“教育部”技職司,還是課程組織實施的主體科技校院,以及另一利益相關方業界,都在課程發展中發揮相應作用并承擔相應責任;課程發展要素基本體現臺灣四技教育高級應用性人才培養特點,“實務專題”、“跨領域學程”和“最后一哩”學程是臺灣科技校院課程改革的亮點。

                        臺灣地區與祖國大陸有著相同的文化淵源和教育傳統。19世紀末期我國近代大學的創立為共同源頭,之后歷經不同路徑的曲折發展,成就了海峽兩岸高等教育在20世紀后期直至21世紀的共同繁榮。臺灣地區經過高等教育大眾化階段已經進入到普及化階段,大陸總體上進入大眾化階段,部分地區也已經駛入普及化快車道。在世界高等教育改革的大背景下,高等教育分類發展是近20年來兩岸高等教育改革的共同主旋律。在高素質應用性人才培養目標指向下,大陸部分地方院校進行了應用性本科教育人才培養模式改革,臺灣地區進行了科技校院四技教育課程改革,兩岸進行的系列教育教學探索與實踐有可資互相借鑒之處。

                        近十余年來,作為與傳統本科教育相區別的一種本科教育類型,大陸應用性本科教育被提出并受到廣泛關注。圍繞應用性本科教育有不同稱謂,如:“應用型本科”、“技術本科”、“高職本科”和“四年制高職”,這些稱謂內涵所指特別是培養目標指向基本一致。應用性本科教育已經得到很多院校特別是面向區域經濟發展的地方院校的一致認同,這些院校將應用性作為其本科教育的首要特征并進行了卓有成效的教學改革。然而,由于長期受傳統本科教育影響,這些院校課程發展仍然沒有脫離傳統本科課程范型。借鑒臺灣地區的經驗,大陸應用性本科教育課程發展應著重進行以下改革:一是以高素質應用能力培養為主線進行包括課程結構和內容在內的專業課程體系的統整,特別是對課程內容進行整合以適應產業需求;二是進行科目課程創新,同時融合進行教學方法和教學組織形式的變革;三是建立科學的應用性本科教育課程發展決策機制,應用性本科教育諸利益相關方在課程發展過程中合理承擔任務和發揮職能,特別是產業界從專業設置調整、培養目標制定到課程實施和評價的全程介入,以及教育主管部門給予院校一定專業辦學自前提下的宏觀層面指導校本課程發展,這些是課程發展的有效保證。

                        參考文獻

                        [1]臺灣地區科技大學、技術學院與??茖W校統計一覽[EB/OL].臺灣地區“教育部”技職司:http://tve.cyu.edu.tw/.統計截至2013年2月4日.

                        [2]鮑潔.臺灣高等技職教育人才培養模式的分析與借鑒[J].教育與職業,2006(18):47-50.

                        [3]梁燕.臺灣高等技術與職業教育本科層次課程述評[J].現代教育管理,2010(3):63-66.

                        [4]李紅衛.臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示[J].職業技術教育,2006(4):34-37.

                        [5][7][9]楊金土,高林.臺灣技職教育的過去現在與未來[M].北京:清華大學出版社,2007.

                        第8篇

                        關鍵詞圖書資訊學 碩士教育 課程設置 臺灣地區

                        1.引言

                        我國臺灣地區的圖書資訊學與大陸地區的圖書館學情報學同根同源,最早可追溯到20世紀20年代武昌文華圖書館學??茖W校的成立。1949年后,兩岸圖書資訊學發展模式各異,大陸地區參照蘇聯模式,而臺灣地區受美國影響頗深。1955年,臺灣師范大學社會教育系設立圖書館學組,標志臺灣圖書館學教育的開端。通過20世紀60-70年代的經驗積累,臺灣的圖書資訊學教育自20世紀80年代進入了蓬勃發展的新階段。經過了60余年的發展,我國臺灣地區圖書資訊學教育具備了扎實的根基。

                        近年來,隨著信息技術的發展和用戶需求的變化,人們對于圖書情報學教育的關注度逐漸提高。但從文獻檢索結果來看,國內專門研討臺灣地區圖書資訊學碩士教育的文章并不多見。邱均平等從培養目標、專業設置、專業課程、師資力量、繼續教育5個方面對海峽兩岸的圖書情報學教育現狀進行了對比分析。周莉娜對臺灣開設圖書資訊學碩士教育的大學課程仿照美國匹茲堡大學的圖書情報學課程模塊設置,建立課程分類框架分析得出臺灣圖書資訊學碩士教育的特色及啟示。張華姿從學科專業體系、課程設置、師生情況、教學設備、繼續教育等方面對臺灣地區圖書資訊學各階段的教育進行了系統的闡述和梳理。張云瑾介紹了臺灣高等院校圖書資訊學教育發展歷程及現況,簡析辦學特色以及面臨的問題。宋安莉從大學本科、碩士、博士三方面介紹了臺灣地區圖書資訊學教育的現狀、特點以及專業課程設置情況。楊美華等從圖書情報學教育的相關標準和數字學習的認證方面,探討了臺灣圖書館學課程設置的規劃和教學策略的創新。從內容上看,現有的研究多偏向于對我國臺灣地區圖書資訊學的教育現狀進行整體性概括介紹,具體涉及到碩士階段課程設置模塊分析欠缺;從時間上看,現有研究多集中于2010年之前,這對于反映當下我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育的現狀與動向缺乏新鮮的信息;從研究方法上看,大多數研究以文獻調查法、案例分析法等定性研究為主,通過實際調研獲得全面而準確數據的定量研究相對罕見。文章以我國臺灣地區目前設有圖書資訊學碩士教育的7所高校為調查對象,對其課程設置進行定性與定量綜合分析,進一步結合師資建設、培養目標以及教學方式等對我國大陸和臺灣地區展開比較分析,從而得出啟示,以期為我國圖書情報學碩士教育的發展提供參考借鑒。

                        2.調查對象與數據搜集

                        通過訪問我國臺灣地區教育部門的官方資訊網,進入大學院校一覽表及碩/博士班概況檢索系統(http://ulist.moe.gov.tw/),確定臺灣地區現開設圖書資訊學碩士教育的7所高校系所,分別是:臺灣大學圖書資訊學系、政治大學圖書資訊與檔案學研究所、中興大學圖書資訊學研究所、臺灣師范大學圖書資訊學研究所、淡江大學資訊與圖書館學系、輔仁大學圖書資訊學系以及世新大學資訊傳播學系。調查時間上以最新的時間為準,搜集2016年我國臺灣地區7所高校開設圖書資訊學碩士教育的最新動態以及各校在2016年的即時官方網頁信息。在數據搜集上注重數據的新穎性和權威性,以真實地反映我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育的現狀。

                        3.我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育的課程設置分析

                        通過網絡調查的方法,直接訪問臺灣地區擁有圖書資訊學碩士招生資格的7所高校系所官方網站,獲得課程設置相關數據。根據課程的不同性質,參考王知津等學者提出的我國圖書情報學研究生課程分類框架體系,結合我國臺灣地區課程設置的實際情況進行適當調整,將課程歸入四個一級類目,分別是:專業課、專題課、討論課以及實習課。為使歸類課程合理,對所有多元課程進行拆分,例如將多元課程“資訊搜集與組織”拆分成“資訊搜集”與“資訊組織”兩個課程小類歸入不同類目。

                        3.1專業課課程模塊

                        通過在一級類目專業課的基礎上進一步劃分二級類目和三級類目,形成表1。根據表1所示內容分析我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育專業課課程設置的特點。

                        3.1.1較重視圖書資訊學基礎理論與方法課程

                        我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育把一般理論與方法的專業課設置作為培養專業人才的第一要點,主要體現在以下3點。第一,對于大學階段非圖書資訊學類專業畢業的學生要求先修部分專業課程,幫助學生獲得專業核心知識,為研修更加深入的專業知識奠下基礎。如:臺灣大學圖書資訊學系要求先修參考資源與服務、資訊搜集與組織、圖書資訊學等課程;政治大學圖書資訊與檔案學研究所要求補修資訊征集與組織、資訊資源與服務2門課程;中興大學圖書資訊學研究所要求學習讀者服務研究前應先修完參考資源與服務,學習技術服務研究前應先修完資訊搜集與組織,學習圖書資訊學研究前應先修完圖書資訊學導論。第二,圖書資訊學專門理論類別下具體課程體現了課程設置既有廣度又有深度的特性,如包括學術圖書館、大學圖書館、公共圖書館、醫學圖書館等專門理論課程,注重對特定信息機構的研究。第三,臺灣地區7所圖書資訊學碩士教育的高校皆開設研究方法的相關課程,且種類齊全。如包括統計方法、計量方法、質性研究、引文分析等多種研究方法,培養學生研究思維的邏輯性與嚴謹性。

                        3.1.2設置了實踐性強、技術性強的課程

                        由表1可知,7所高校系所皆開設資訊資源管理、資訊技術/系統與網絡、組織/管理與環境的相關課程,且課程開設數量眾多,這些課程正是圖書資訊學專業領域與實踐聯系最為緊密的部分。如:7所高校系所共開設191門專業課課程,二級類目資訊資源管理下開設課程數量最多,共43門課程,占專業課課程總數的23%,在其資訊搜集類目下,開設的資訊資源類課程涉及到的領域V泛,包括:人文科學、社會科學、科技、生物醫學、商情資源以及專利資訊等;二級類目下開設課程數量第二的為資訊技術/系統與網絡類目,共41門課程,占專業課課程總數的21%,其資訊技術類課程不僅開設院校比例為100%,且包含26門相關課程,是專業課中課程開設最多的三級類目,資訊技術的掌握可以更好地促進資訊系統、資訊網絡以及數字圖書館的開發與建設,促進圖書資訊學的發展。此外,資訊服務業作為21世紀的熱門行業,各級圖書館與資訊服務單位對高層次人才的需求之大顯而易見。以三級類目資訊服務為例,其課程設置服務對象包括兒童、青少年、健康資訊、文化創意等,其服務方式既包括線上參考服務又包括線下讀者服務。課程設置分類之細、程度之深、涉及之廣,旨在滿足社會各領域、各行業對圖書資訊學專業人才理論知識與實踐技能的要求。

                        3.1.3忽略了資訊檢索、素養與數字圖書館等課程

                        由表1可知,7所高校系所專業課設置較少的課程模塊主要集中在資訊檢索、資訊網絡、數字圖書館、資訊素養與教育4個三級類目下。在開設院校數量上,僅有2所高校開設資訊檢索類課程,而資訊網絡、數字圖書館、資訊素養與教育也僅只有3所高校開設相關課程,而這些相關課程知識的培養也正是當下我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育需予以重視加強的地方。其原因顯而易見:首先,具備扎實有效的資訊檢索能力是圖書資訊學專業學生不可或缺的職業競爭力以及個人持續發展的驅動力;其次,在動態且復雜的網絡環境下,資訊網絡技術與網絡安全對于圖書資訊學高級人才教育的重要性已不容忽視;再者,只有具備高資訊素養的學生,才能更好地與資訊社會、資訊環境之間的良性互動,促進資訊社會的發展;最后,計算機技術、網絡技術的不斷發展和社會大眾需求的不斷專深,使數字圖書館建設作為一個時代的智慧成果應運而生,成為圖書資訊學發展的重大機遇與挑戰。因此,臺灣地區圖書資訊學碩士教育向縱深方向發展必須加強以上薄弱環節的專業課程建設。

                        3.2專題課課程模塊

                        專題課課程歸類所參照的分類體系與專業課課程分類框架相同,臺灣地區7所圖書資訊學碩士教育高校的專題課課程設置如表2所示。由于專題課自身特點是對某一專門主題進行深入研究,因此,專題課數量相比于專業課明顯減少,在實際分類中個別三級類目下由于未開設相關課程而沒有列入表格之中。

                        3.2.1保持與專業課設置要點的一致性

                        專業課課程設置重視圖書資訊學的基礎理論與方法,同樣這也是專題課課程設置的基本要點。如表2所示,專題課課程設置涉及到圖書資訊學理論與方法、資訊資源管理、資訊用戶與服務、資訊技術/系統與網絡、組織/管理與環境、相關專業以及其它專業課各個方面。其中,圖書資訊學理論與方法的課程開設院校的數量為7,即開設率為100%,且圖書資訊學理論與方法的類目下共開設了11門專題課課程,在所有二級類目中課程開設數量最多。這兩項數據從側面反映臺灣地區圖書資訊學碩士教育的發展并沒有忽視加強教育學生對基礎理論與方法的研究理解,重在堅持圖書資訊學學科專業研究的根本。如以圖書資訊學專門理論為例,其專題課程就包括我國傳統的目錄學專題、四庫學專題,以專題課課程深入的互動形式,加深學生對我國傳統圖書資訊學學科理論的學習興趣與研究認識。

                        3.2.2設置既有深度又有代表性的專題內容

                        專題課是對專門主題展開深入研究,旨在加強學生的研究力度與深度,培養其能夠深入研究該領域精髓部分的能力。一方面,設置具有深度的專題課程內容。如表2可見,在三級類目資訊服務下根據不同服務對象分別設置了讀者資訊服務、技術資訊服務、工商資訊服務、圖書館電子資訊服務、圖書館數位典藏與服務、書目療法等8門專題課程,強調對特定用戶群的研究。另一方面,設置具有代表性的專題課程內容。由表2可知,各個二級類目下皆開設了具有代表性的專題課程,資訊技術類目下設置熱門的研究領域課程,如數位學習與圖書館、人機互動等專題課程;資訊用戶類目下設置代表性的多媒體讀者專題、資訊使用專題以及資訊行為專題。這些專題課程設置正體現了iSchool確立的核心要素,即以“信息、技術和人”的關系為研究中心。此外,部分高校對于專題課的開設不拘一格,提供多樣化的課程。體現在其不局限于本學科領域內的專題,還拓展相關學科、其他學科主題的專題研究,開設跨學科的專題內容。如檔案學、出版發行、教育學等,既擴寬圖書資訊學碩士的知識面,也促使學生廣泛汲取各領域的知識。

                        3.3論課課程模塊

                        討論課的形式活潑生動,不刻板的追求知識點的講解,而更多的是師生之間、同學之間思想價值的傳遞,培養學生的自由表述能力,激發學生的思維活躍力。7所高校的碩士討論課與實習課的設置情況如表3所示。

                        討論課課程的特點主要表現在以下兩點。第一,討論課設置范圍寬、形式多。討論課的課程設置涉及到圖書資訊學理論與方法、資訊資源管理、資訊用戶與服務以及組織/管理與環境四大二級類目,從對本學科基礎理論的討論到對專業技能的討論,涉及到圖書資訊學眾多研究領域與熱點內容。各高校討論課的形式多樣,這既能使學生們在輕松的氣氛下吸收知識要點,又能鼓勵他們進行思想的交流和傳遞,同時還能提高他們的語言表達能力和溝通、合作能力,提高學生的綜合素質。第二,討論課課題的設置以時下研究熱點或具有爭議的學術話題為主要討論對象,如當代技術服務規范專題研討、當代圖書館問題研討等討論課,激發學生密切關注專業動態,掌握最新資訊,與時俱進。

                        3.4實習課課程模塊

                        在臺灣地區,圖書資訊學碩士教育開設的實習課,不是作為實踐環節,而是納入課程學分之中,作為課程模塊中的一項內容,其實習課包含科研實習和教學實習兩種類型。由表3可知,總體上臺灣地區圖書資訊學專門的實習課開設院校相對較少,大部分院校提供給碩士的實習類型是工作實習,但也有少量院校給學生提供了教學實習的機會。其中,工作實習以圖書館單位實習為主。在工作實習中,學校主要安排學生去各種類型的信息機構實習,如檔案館、學校圖書館媒體中心、高校圖書館、公共圖書館以及其它的專門圖書館或信息組織機構。臺灣地區圖書資訊學碩士教育的各高校還比較注重學生在技術領域的實踐機會,例如,學校為學生安排關于管理系統、數字圖書館等方面的實習內容。通過與校外專業單位合作開設實習課程,增進學生的實務能力。各校合作對象包括:公共圖書館、博物館、圖書文獻館、出版社、書店、信息服務公司以及其他各類型企業、組織等。

                        4.我國臺灣地區圖書資訊學碩士教育的啟示

                        4.1聚焦師資隊伍建設,提升師資國際化水平

                        通過調查發現,我國臺灣地區7所圖書資訊學碩士教育高校系所除了聘任學有專長的專任教師外,也特別聘請圖書館實務界、產業界專家以及學界名譽教授擔任兼任教師,強調理論與實務并重。首先,各高校系所師資建設不僅注重師資的高素質水平,同時也重視師資學科背景的多樣化。如臺灣大學圖書資訊學系擁有最多的專任師資,其中,教師博士學歷占比100%,教師海外學歷背景占比71%;輔仁大學圖書資訊學系擁有最多的兼任師資,其聘用的教師專業背景涵蓋圖書館學、管理學、信息科學、信息安全、多媒體技術、數字化學習、心理學、人力資源管理等多樣化的學科背景。其次,各高校系所師資的海外教育背景眾多。如臺灣地區圖書資訊學碩士教育高校系所中,政治大學圖書資訊與檔案學研究所作為臺灣地區第一所通過iSchool聯盟認證的成員學校,其海外背景的教師數量最多,比例達76%;而根據大陸地區的相關統計顯示,南開大學信息資源管理系的海外背景教師數量最多,但其比例僅為25%,二者相差甚大。因此,大陸地區相關高校系所應當進一步加強師資的海外背景建設,把握學科前沿、培育創新型人才、增強國際影響力。

                        4.2切中時代脈搏與學科特色,培育需求導向型人才

                        首先,從整體上看,我國大陸和臺灣地區各高校系所碩士培養目標相同之處在于適應社會發展的需求,設置多元的培養目標。如武漢大學碩士培養目標為:能從事圖書館學和編輯出版學教學與研究,并擔負圖書館、信息資源管理、知識管理、編輯出版發行及其他信息管理和咨詢工作的高層次、寬口徑、復合型專業人才;臺灣師范大學碩士培養目標為:知識服務機構經營管理人才、學習資源中心經營管理人才、企業知識管理人才、數字內容管理人才以及圖書資訊教學及研究人才。其次,二者不同之處在于,我國大陸地區的圖書情報學碩士培養屬于兼有通識教育與專業教育的綜合教育,如注重培養學生德智體美勞全面發展,強調社會主義覺悟;而我國臺灣地區的高校系所中則鮮有強調通識教育,更加強調專業教育。最后,從個體上看,不同于大陸地區高校趨同化的培養目標,我國臺灣地區的相關高校系所結合教師研究的細分化、學生個體發展的差異化以及本校與所在區域的發展情況,確立了各具特色的培養目標,體現出各高校不同的培育傾向與側重點。如政治大學培養目標中強調圖書資訊學與其他相關學科領域融合,培育數位資訊時代的高科技專才;中興大學強化培育學生行政與領導能力等。

                        4.3注重課程設置的多樣化與模塊化,培養專業競爭力

                        我國大陸和臺灣地區在碩士課程設置方面相比較主要呈現兩大特點。第一,我國大陸和臺灣地區圖書資訊學碩士教育的專業課程內容皆設有專業必修課程和專業選修課程兩大模塊。我國臺灣地區的課程總數量最多的是輔仁大學圖書資訊學系,共有73門課程,其專業選修課占總課程數量的比例達90%。據有關調查,我國大陸專業選修課比例最大的為武漢大學,比例達68%,二者相差較大;而在ischool院校中,課程總數量最多的是伊利諾伊大學,共有194門課程;選修課占總課程數量比例最高的是匹茲堡大學,共有63門課程,比例達92.6%,5所學校中比例最低的也達到77.8%??梢?,同ischool院校的數據相比,大陸和臺灣地區都應當豐富專業選修課程的多樣化設置。第二,在課程體系規劃方面,我國大陸圖書情報學碩士課程相對獨立,而我國臺灣地區課程規劃之特色在于其更加具體、詳細的模塊化設計,每一模塊下設圍繞某一主題緊密相聯的若干課程,并說明該模塊的核心培養目標,形成一個有機的課程體系。如臺灣大學圖書資訊學系的專業核心課程模塊下規劃資訊組織領域、資訊資源與服務領域、資訊管理領域、資訊傳播科技領域以及資訊與文獻學研究議題五個下屬模塊,五個模塊下共包括50門課程供學生根據自己的興趣與需求進行選修,從而構建和調整個人知識結構,培育個人專業核心技能。

                        4.4依托“四位一體”的多元化教學方式,驅動教學全過程

                        多元化的教學方式是我國大陸和臺灣地區圖書資訊學碩士教育的共同特點。第一,專業課程教學方面,我國大陸和臺灣地區的專業課課程結構體系比較接近,但具體課程內容各有側重。如我國臺灣地區圖書資訊學理論/方法與資訊技術/系統/網絡二者課程數量之比例為0.75:1;根據相關調查計算得出,我國大陸地區的相應比例為1.19:1。第二,專題課程教學方面,我國臺灣地區專題課結構體系同大陸相比體現了差異,我國臺灣地區另外開設了組織/管理/h境、相關專業課以及其它專業課的專題課程。第三,我國臺灣地區受美國教育的影響設有討論課,而大陸則是特別設置前沿課,作為我國大陸圖書情報學碩士教育特有的教學課程類型。第四,實習課程教學方面,大陸和臺灣地區皆采取理論教學與實踐鍛煉相結合的教學方式。我國大陸自2010年起設置圖書情報學專業碩士學位,以專業實踐為導向,注重實踐和應用,培養在專業和專門技術上受到正規訓練的高層次應用型人才,實行圖書情報學學術型碩士和專業碩士并行培養的方式;而我國臺灣地區則是主要采取加強學生實習的廣度與深度的方式,如世新大學資訊傳播系自2012年起與日本鶴見大學圖書、檔案與資訊學學系固定舉辦海外實習課程;同時與多家資訊傳播媒體建立產學合作關系,邀請業界專才至課堂與老師共同授課交流,讓同學課上即可知曉最新產業動態與技能發展。

                        第9篇

                        【關鍵詞】基礎教育課程改革;三級課程建設;整體推進

                        【基金項目】本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度教育部規劃課題“地方課程規劃與管理研究”(FHB120466)的階段性成果。

                        中圖分類號:G423.07 文獻標識碼:A 文章編號:1671-0568(2017)13-0036-04

                        實行新一輪基礎教育課程教材改革實驗工作15年來,北京市基礎教育始終堅持“優質、均衡、特色”的發展思路,從首都課程改革實際出發,系統總結課程改革工作經驗,全面推廣先進經驗和優秀成果。本著務實、創新的態度采取多種舉措,努力實現基礎教育課程改革實驗整體推進、協調發展,特別是郊區的課程改革工作取得了巨大的進步。

                        進一步加強中小學教育工作,提高基礎教育整體水平,加快推進均衡發展和全面實施核心素養教育兩大主題。北京市中小學校建設堅持硬件和軟件并重,在改善學校辦學條件、促進學校內涵發展方面取得了顯著效果。課程教學改革卓有成效,由基于教材的教學走向基于課程的教學,由注重教學活動的形式轉向注重教學活動的實效,尊重學生的主體性與健康個性,激發學生的主動性與積極性,讓課堂真正煥發出應有的生機與活力。

                        一、三級課程整體建設機制走向深入

                        北京市中小學課程建設確立了“市、區兩級分層管理,統一與自主開發相結合”的基本策略。市級課程管理部門堅持三級課程整體建設思路,研究制定北京市課程建設規劃,合理調整國家課程、地方課程及校本課程的設置結構,進一步規范課程管理,修訂、完善并形成具有首都特色的義務教育課程實施方案,構建符合現代教育理念、具有北京特色的基礎教育課程體系。加強對全市課程整體建設的調控和指導,加強對自主課程建設實驗學校的指導和管理,鼓勵改革,形成具有本校特色的課程體系。

                        市、區教育行政部門、教科研部門、教育督導部門、項目組以及各學校采取多種有效措施,確?!读x務教育課程設置實驗方案(修訂)》得到認真嚴格的貫徹執行,三級課程得到有效的實施和落實,開足、開齊國家課程,規劃并開發管理好地方課程和校本課程。區和學校全力保障課程計劃的全面落實,課程設置方案的適應性、規范性和操作性明顯增強。區、學校在實驗過程中關注研究課程實施過程中的重點、難點、執行力以及學校的整體發展,在課程建設的理論研究、制度建設、實踐創新等諸方面進行了有益探索,并取得了顯著成果。

                        通過市、區、校三級合作的運行機制,組織開展專項研究、專題研討、評選推優等多形式、多途徑的課改實踐活動,在理論研究、政策制定、機制建立、宏觀調控、微觀指導、典型引路、成果推廣等多個重要環節全面推進,帶動全市中小學課程建設工作逐步走向深入。同時催生了一系列推動課程改革的規章制度、法律文件的建立健全,確保了教育部、北京市的課改文件、課程計劃和課程內容在區、學校的嚴格貫徹落實,確保了北京市基礎教育課程教材改革實驗工作沿著科學、正確、良性的方向健康發展。

                        區級教育行政和教科研部門下大力氣落實北京市教育委員會關于推進課程整體建設的文件精神,不管是在城鎮還是在邊遠的山區農村,學校都努力做到開足開齊國家課程,有效落實地方課程;而且依據學校實際深入挖掘地域資源,開發出諸多系列化、富有區域特色的校本課程。學校領導干部的課程領導力顯著提高,圍繞著學校的核心理念設計出具有系統性、實效性、創新性的課程規劃方案。國家課程、地方課程、校本課程整體推進、協調發展,用課程特色作為學校核心特色的理念正逐漸被廣大教師接受、認同,并初步顯現出它的實際效果。從課堂教學的實際看,新課程倡導的三維目標、以學生發展為本、激發學生學習主動性等理念效果在不同程度上得以顯現。

                        在各級領導的關懷下,農村學校的辦學條件大大改觀,即便是深山區的農村學校,現代化教學設施、多媒體設備、校園網建設等都向城區學??待R,并且學校的校園文化建設各具特色。學校實實在在著力推進課程整體建設,教師自覺地落實學校的教育思想和理念,效果明顯。在課程建設與實施上加強可行性研究,注重實效,不求熱鬧,不做表面文章。在推進三級課程建設的過程中把落實課程計劃提到依法辦學的高度,尋找與學校日常工作的結合點和增長點。注重校本課程建設以使學生全面而有個性地成長,加強三級課程之間相互融通結合,已成為各級教育行政部門、科研部門和學校的基本共識。

                        二、課程建設整體育人效益逐漸顯現

                        全社會日益關注基礎教育課程改革實驗工作,重視未成年人的核心素養教育、身心健康、個性差異和全面發展,支持作為學校育人工作核心的課程改革建設向著縱深推進,為學校在課程改革實驗方面的大膽嘗試和積極探索營造了良好的社會大環境?;A教育戰線上,國家課程、地方課程和校本課程的性質及相互關系日益明確,三級課程建設的整合性、選擇性和均衡性問題受到普遍關注和重視,三級課程整體推進實施的原則得以認真貫徹??茖W的三級課程評價機制的積極推進,促進了三級課程的全面實施、學校特色的形成和教學效益的全面提高。三級課程整體推進和科學實施的先進單位和優秀個人的表彰制度和活動,有力地引導、促進了區、學校和教師全面、協調、有序地整體推進和實施三級課程,使北京市義務教育的課程建設步入一個新的發展階段。

                        區和學校由“被動卷入”轉為“主動參與”,更加理性帳檔贗平課程改革實驗,更加冷靜地思考課程實施中的常態建設和機制創新。自覺地將課程改革作為學校育人和發展的核心載體納入學校中心工作,以課程整體建設作為學校內涵發展的主要載體和抓手。學校根據自身特點和實際條件對課程進行拓展、深化和二度開發,對課程資源進行選擇、重組,形成體現學校個性化特色的課程。一批具有地域或學校特點的課程資源發揮其獨特的育人功能,為學生、教師、學校開拓出新的發展空間,學校育人工作煥發出新的活力。

                        區教委和教科研部門日益關注學校的三級課程整體建設和課堂教學實施情況,從不同角度審視學校課程建設和課堂教學中凸顯的課程意識。多年以來一貫堅持的專項調研督導工作有重心、有計劃,活動越來越深入,主題越來越聚焦課程改革,重點突出、有針對性,持續重視遠郊特別是山區學校的課程建設。督導活動也從聽取報告到深入課堂,從走近干部到走進教室、近距離接觸學生,從觀摩學校到觀察課堂,從收集信息到與業務部門、學校的研討到重視內部交流,更加關注學校課程整體建設和以課程為核心的學校特色發展。

                        在持續的督導調研中積累了大量鮮活的、有待深入研究的問題和資料,明確下一步應解決的問題和努力的方向,為市區兩級協調推進深入的課程改革奠定了基礎。深度思考課程建設過程中遇到的諸多現實問題:課程建設如何體現學校的辦學思想,課題研究如何更好地為學校服務,如何做好精品校本課程開發,課堂教學中如何處理好夯實基礎和改革創新的關系,如何針對民族傳統文化類課程進行整體研究,如何提高學校課程整體建設的實效性,教師如何實現教材的二次開發和靈活運用,如何進一步增強學校干部和教師的課程意識,如何進一步通過課堂教學體現課程建設的效益等。

                        課程是學校變革的核心,課程改革實際是以課程為核心的整體改革,涉及學校的方方面面,甚至包括學制改革的探索嘗試。不涉及課程的改革是不徹底的,只把課程作為局部變化的突破也說不上是學校內含式發展的成功。在建設特色學校和促進學??沙掷m發展的過程中,重視和推進課程的整體建設,并逐漸形成學校課程特色和課程文化。應從課程專業建設的視角對一些創新探索舉措進行鑒別和判斷,形成對于一線課程發展實際的看法,并從中發現問題,形成業務突破和研究的新的增長點,更好地指導一線課程建設。

                        課程專業研究、管理人員深入學校和課堂應有獨特的觀察視角,堅持出特色、出質量,形成規律與方法,從對課堂、教師行為的觀察轉向對課程、教材變革、學生主體的關注。帶著問題和計劃有目的地走進學校和課堂,通過堅持和積累形成基于課程建設視角的學校調研標準或規范,推動學校課程建設向著縱深、健康的道路持續前進,體現自身的專業價值。

                        三、課改推進過程中暴露出來的薄弱環節

                        基礎教育課程改革實驗在我國當代社會是相對的新生事物,在不斷更新觀念、總結反思中修正方向、摸索前行,需要一個長期的過程。在這個探索前進的過程中,由于主觀和客觀的種種原因,不可避免地出現了對新課程改革精神的理解不到位,新理念未能完全落到實處,實施層面創新性不夠,操作實踐方面出現細微偏差,急功近利、急于求成的心理和現象,盲目追求課改政績的形式主義、花架子、表面文章,等等。如此種種,恰恰說明課程改革實驗工作在科學、規范、務實、良性發展方面依然任重道遠。

                        學校在課程整體規劃、門類設置的總量控制、自編教材的處理、促進教學質量提升的舉措以及過程監控與評價上還存有較大提升空間。部分學校對課程改革的認識有待于深入,未能厘清三級課程的特性,對課程特性把握不準,把學科拓展訓練材料當作校本課程,打著“校本化實施”的旗號隨意更改課程計劃、變相擠占地方課程與校本課程的課時,因而在多種課程形態面前顯得束手無策,甚至不可避免地出現了課程建設和課程管理某些方面的混亂失序現象。校本課程內容重復開發、簡單追求門類數量,導致課程過多過雜、質量不高、實效性不強,加重了學生的課業負擔。

                        部分學校的課程改革與學校的整體發展缺少聯系;有的學校雖在課程規劃中有明確的學校辦學理念和目標,但在具體課程設計和實施中對核心思想體現不夠,理念和實踐脫節。有些學校在觀念和實踐中仍未跳出升學與課程沖突的誤區,在學校推進課程策略和措施以及老師的課堂教學中,考試仍然是最高指揮棒,仍把升學率作為學校發展的核心目標甚至是唯一目標。教學中以應試為導向、忽視對學生綜合素質和能力的培養;部分教師課堂教學指導針對應試得分的傾向突出,偏重應試抓分數的片面化技能訓練;課堂教與學的互動層次偏低、實效不高。

                        通過調研了解到,目前郊區小學特別是農村校、山區校的課程建設方面,還是存在著一些有待改進的實際狀況:

                        郊區學校遇到的最大挑戰之一是師資隊伍建設。有些規模較小的學校、山區校缺少專職教師,比如地理等科目沒有專職老師,多靠兼職授課,教學質量上難以保證。補充的師資中有部分人員是從社會招聘而來,大學研修專業并非師范教育背景,專業不對口,課改意識、教育心理學知識相對缺乏,更沒有基礎教育階段的教學實習實踐工作。進入基礎教育系統工作一段時間內,還不能盡快地進入角色,完全適應課程改革的需要。因此,必須加強對教師學科素養、專業技能的常態化培訓,提高師資的專業水平將是一項長期的過程。

                        優秀教師數量相對偏少,特e是農村學校,部分較有教學實力、嶄露頭角的教師往往設法調入城區甚至市區,這種帶頭人的移動和流失對區教師隊伍建設影響較大。對城區、市區優秀教師到郊區、農村支教工作還有相當的現實需求。生源方面,郊區的家長也是盡力設法把孩子送入城區或者市區名校。不少郊區學校在校生中本地學生遠少于外來務工人員子弟,且班級生員數量較城區學校班額明顯偏少,客觀上對教師教學提出了新的要求。

                        對地方課程和地方教材的關注度差別大。地方課程開發和實施的研究還沒有引起部分區級教科研部門和學校的足夠重視。事實上,對于地方課程的研究是三級課程中最薄弱的一個環節。有些地方課程雖然進了課程表,但實施層面上的落實還很不夠,存在課時被擠占、被挪用的現象。地方教材建設滯后,表現在修訂不夠及時,課程內容相對沒有依據社會發展及時對教材修訂更新;教材本身的行文規范方面待提升的空間較大,別字、病句的出現頻率偏高,離精品化的要求還有不少距離。

                        校本課程建設相對薄弱,有的學校特別是農村校、山區校,受困于課程資源缺乏,校本課程數量總體偏少,數百名學生面對僅有的幾門校本課程,學生可選擇的余地小,還遠不能滿足學生全面發展的實際成長需要。不少學校還未達到針對校本課程結構乃至學校三級課程結構的整體設計。在校本課程的研發過程中重分科課程,輕綜合課程;重學科課程,輕活動課程。這兩種傾向造成校本課程結構穩定性和平衡性的缺失,很多校本課程的開發依然重嚴密的知識體系,一定程度上忽略了學生的興趣點。對校本課程建設與實施的研究關注還不夠。

                        四、采取切實措施提升全市課改質量和水平

                        能否全面提升全市基礎教育階段的課程改革實驗工作質量和水平,郊區農村校、山區校的課程改革步伐和實施效果是產生決定性影響的因素。從北京市課程改革實驗工作整體建設推進的角度考慮,目前應針對學?,F實存在的主要問題和困惑,著力研究提出相應的解決方案:

                        1. 重視規模小、班額小的學校建設

                        部分學校規模較小,一個年級一個教學班,有的班生員數量甚至到了個位數。課程實施上缺少專職教師的現象較為突出,兼課質量難以保證。而現在教師的編制額度又難以突破,如何補齊應有員額是個緊迫問題。任課教少,同頭備課、教研等活動也多有限制,地方、校本課程的開發與實施可能也存在諸多實際困難。需要區級教育行政和教科研部門多關注調研,予以政策諸方面的傾斜性支持,確保課程建設不掉隊、教育教學質量不打折扣。這類學校應立足當前學校實際情況,嘗試精細化、個性化、差異化培養,借力北京數字學校網絡名師教學資源供給,主動開展“一對一”教育教學的方式、途徑和實施效果等諸方面的業務研究,突出精耕細作、整合課程資源,統一規劃設置學校的課程建設方案,整體提升課程實施效果。

                        2. 完善進入學校課程內容的嚴格管控機制

                        納入課時的課程門類越來越多,比如廉政、人口、法制等,今后必然還會有諸多內容都要試圖擠進中小學校的課堂。而北京市課程計劃是有法律約束效力的,學校課時是有限的,應及時進行相關法規制度建設,建議規定:除國家課程外,各部門不得以行政命令或其他形式途徑增加進入中小學校課堂內容;如果確有必要,應編制地方教材由區和學校進行選擇。所有進入中小學校課堂的課程門類和內容都必須通過北京市教委行政審批;對已經進入課時安排的課程加強督導,從實際出發、對學生負責,實施效果不佳的課程門類應建立退出機制,真正凸顯課程育人效益。

                        3. 規范地方課程實施要求,強化地方教材質量建設

                        市、區相關管理部門應勤加督導、狠抓落實,要研究形成針對地方課程的統一考核標準體系,不單純以地方課程門類的數量作為評價參考依據。保證地方課程課時的專時專用,注重地方課程教學實施效果,加強地方課程的師資培訓和教科研建設。課時有限的現實條件下,很有必要加強區域地方課程規劃建設,對已開發的區域地方課程進行優化整合,努力提高人力、物力的經濟性,切實提升課程教材質量,向著精品化方向邁進。避免或減少相關相近地方課程的重復性研發投入。

                        4. 校本課程建設走重實效、出精品的思路方向

                        一般而言,校本課程的總體質量還有待提升,學校自編校本課程講義或者稱為教材的質量整體不高,部分學校經費投入大,校本教材印刷裝幀精美、求全面成系列,科學性、規范性、時效性方面還有較大的改進提升空間。東拼西湊、不成體系的現象在一定范圍內存在,簡單重復性的照搬內容多,體現課程自主創新探索精神的內容少,利用校本課程課時進行國家課程延伸拓展訓練的現象仍然未能杜絕。區級課程管理部門應加強審核和督導,切實提高校本課程的實施質量,對校本課程的實施評價考核要有詳細具體、可操作性強的要求,還原校本課程應有的育人功能。

                        5. 持續強化三級課程整體建設

                        從市、區教科研部門層面到學校層面,都要加強三級課程整體推進建設的意識和研究力度。從課程理念的理解、課程目標的把握、課程體系的建構、諸學科的全面建設、課程資源的開發利用等多角度、多維度來理解并實踐,真正落實,體現學校課程特色,這一點將成為下一步課程建設重點努力突破的長遠方向。細化市區級教科研項目的實施管理工作,著眼于解決實際問題,立足于長短期規劃結合,追求項目推進的實際育人效益。

                        6. 深入貫徹落實學科教學改革

                        貫徹落實黨的十八屆三中全會精神,深化教育領域綜合改革,切實轉變、更新理念,以北京市基礎教育部分學科教學改進意見來指導、規范教育教學行為,解決學科教育教學中存在的突出問題。把課程標準作為明確課程定位、確定教學目標、規范教學進度、開展教學評價的唯一標準。嚴格堅持基于課程標準開展教學,強調學業基礎、擴大知識面,培育和踐行社會主義核心價值觀。課堂教學與社會實踐結合,構建開放性的教與學模式,為學生提供豐富的體驗、合作、探究類學習活動,各學科平均應有不低于10%的課時用于開展校內外綜合實踐活動課程。構建多元化、發展性的評價體系,要求基于課程標準進行學業評價。加強教師信息技術培訓和學習,重視教育新技術、信息化對教學方式變革的影響。

                        7. 持續推進優質教育資源均衡化建設

                        第10篇

                        【關鍵詞】 世界地理 教學體系

                        世界地理課程是由世界自然地理和世界經濟地理兩門課程組合而成的一門新的課程,是地理學的重要分支學科,是區域地理學的主要組成部分,也是高師地理教學專業的專業課程之一。面向新世紀復雜的區域發展問題,為了避免過去分為世界自然地理和世界經濟地理兩大課程時的人地兩大要素系統相互脫節的弊端,形成自然與人類經濟密切聯系的有機整體,適應21世紀區域自然——經濟——環境協調發展的需要,適應全球經濟體制市場化,產業信息化和區域一體化的需要,適應我國21世紀社會和教育發展的需要,進行世界地理課程教學體系的建設,實為當務之急。

                        1 明確分區地理的教學要求和教學示例

                        在義務教育大綱中明確指出,了解世界各地區和主要國家的自然地理與人文地理特征,以及這些區域和國家中人類活動與地理環境的關系,初步熟悉學習區域地理的方法,并具有根據一定的地理事實材料,運用學過的地理知識分析認識一個地區或國家地理特征的能力。

                        2 認清課程教學體系中的主要關系與原則

                        2.1 教學體系與教材體系的關系。當前,世界地理課程教學用的教材,還是劉德生主編的《世界自然地理》和陳才主編的《世界經濟地理》教材,人地兩大要素相互脫節,不能形成有機的整體,再加上世界政治、社會、經濟的飛速發展,超過了教材本身修訂出版的速度,客觀上造成了教學內容相對復雜、陳舊、落后,跟不上學科發展,教學課時壓縮、教學內容重新調整的需要。因此認為,只有處理好教學體系和教材體系的辨證關系,只有充分地研究教材體系,積累豐富的世界地理理論知識,才有助于形成適合師專地理教學特色的課程教學體系。

                        2.2 教學體系與相鄰課程體系的關系。世界地理包括世界自然和經濟地理兩個方面的內容,是由區域自然地理學與區域經濟地理學相互交叉而形成的一門綜合學科,屬于地理學體系的一部分,它的形成受到自然地理學,經濟地理學和中國地理學的強烈影響。在現在和未來,隨著學科交叉滲透的不斷發展,這種影響還會越來越大。由此,能不能說自然地理學、經濟地理學能取代世界地理,能不能只學中國地理而放棄世界地理。但是,盡管這些學科之間有著密切的聯系,它們畢竟不是一門學科。世界地理雖包括自然地理學和經濟地理學的許多內容,而它們研究的側重點和方法有很大的差別。

                        2.3 理論引進與理論創新的關系。隨著學科的發展與分化組合,世界地理學作為區域地理學的主要組成部分,引進了不少區域經濟學、生態經濟學,區域可持續發展等方面的理論和方法,對世界地理教學體系的完善起到了積極的促進作用。但是,區域經濟學生態經濟學,區域可持續發展等畢竟不是地理學,而是經濟學、生態學的一部分。世界地理課程教學引進上述學科的目的,在于借鑒這些學科理論和方法的精髓,結合世界地理教學的實際,創造性地吸收并發展它,為完善世界地理教學內容體系和方法體系服務。但是,當前存在著對世界地理的研究不深,對外來理論和方法與世界地理的創造性結合不夠。因此,在課程教學體系的建設中應遵循引進與創新相結合的原則。 轉貼于

                        2.4 教材體系建設與方法論建設的關系。目前,在世界地理教學改革中,還只是用系統論的思想對原有的世界自然和經濟地理兩本教材進行改造,而沒有形成新的教材體系。原有的??啤笆澜绲乩怼苯滩?,盡管是包括自然和經濟兩要素的綜合,但基本上還是先講自然,后講經濟,沒有把自然和經濟兩大要素形成有機的整體。在教學方法上,雖然注重嘗試多種教學方法的運用和老的教學方法的推陳出新,但現代技術方法運用落后,缺乏時代性和先進性,與21世紀社會和教育發展所需要的人才培養目標還有差距。因此,在課程教材體系和方法論建設的過程中,應加強教材體系與方法論建設相結合的原則。

                        3 世界地理課程的基本理論

                        國內外對世界地理學課程基礎的探討尚未達成共識。歐美多數學者和國內部分學者強調區位論或人地關系論為世界地理的理論基礎,原蘇聯經濟地理區域學派和國內部分學者則強調勞動地域分工理論。近幾年,許多學者探討區域可持續發展理論與區域地理學發展的關系,嘗試把該理論引入到世界地理理論基礎之中,還有學者提出并論證勞動地域分工理論和地域運動論同為學科理論基礎。有了這些理論,為現代生產生活帶來更多的方便與益處。

                        4 培養學生獨立分析區域地理特征的能力

                        世界各地區和國家的范圍、面積大小不同,國家的歷史發展也有差異,但是從人類與地理環境的關系上說,都是人與自然環境的統一綜合體。在教學中要用發展變化的、綜合的觀點去分析分區地理與國家地理特征,這對于他們獨立地去獲取地理知識是十分重要的。例如,對一個區域(或國家)地理位置的分析,一般要從緯度位置、經度位置、海陸位置、相對位置等進行綜合分析;不同地區(或國家)地理位置的特點及其地理意義是有區別的,要抓其位置上突出特點,不可一概而論,以偏概全。而對人文地理特征的分析,更要注意其綜合性,一般從人口數量、民族構成,經濟性質、發展水平、經濟結構和經濟部門及其分布,以及城市職能、交通狀況,環境問題等。在分析中應注意“綜合”、“發展”兩個方面,抓住突出特點形成空間概念,促進思維能力的發展,進一步將其認知規律轉化為學習能力是最為重要的。

                        5 結語

                        世界地理課程在即將進入21世紀之際,受到諸多方面的影響和作用。這給課程教學既帶來機遇,也帶來挑戰。為了迎接機遇,戰勝挑戰,加強課程教學體系研究,是促進地理學在21世紀生存與發展的關鍵,是地理學發展的力量來源。盡管在多年教學實踐經驗和借鑒他人研究成果的基礎上,對世界地理學的教學體系進行了分析和研究,并提出了進一步建設的基本內容,但進行世界地理課程教學體系的探討還只是開始,還需要持續地進行實踐、總結和交流,并進行補充和完善,需要注意方法、技術手段對科學體系的改造,探討實現理論——方法——實踐一體化的最佳途徑。

                        參考文獻

                        1 宣增益主編.世界貿易組織法律教程[M].中信出版社,2004

                        第11篇

                        一、黨校課程設置面臨的新形勢、新任務和存在的主要問題

                        黨的十六大以來,欠發達地區地縣黨校對教學布局的具體實現形式和“分類別、分層次”的教學要求進行了有益的探索,可以說小有成績,為當地的經濟社會發展做出了積極貢獻。但是冷靜思考,我們的課程設置水平,還停留在較低的層次,不能或者還不能完全適應干部教育培訓的新形勢和新任務、黨的理論武裝工作的新趨向、黨校教育培訓對象的新特點、《中國共產黨黨校工作條例》(以下簡稱條例)的新要求。比如說:《條例》關于教學布局和教學內容的闡述和規定,對我們進一步深化教學改革,科學設置課程指明了方向,但這僅僅是個原則性的東西,要具體落實,就必須積極探索教學布局的具體實現形式,使課程設置更加符合黨的要求,更加貼近當地干部的需求。比如說如何清醒認識理論武裝工作的新趨向,進一步在課程設置中體現好中國特色社會主義理論體系和科學發展觀進課堂、進頭腦的部署,并使之系統化、科學化、系列化,進而通過課程設置課堂講授,內化為學員行動的理論指導,這是我們面臨的一項緊要而迫切的任務。比如說如何清醒認識黨校教育培訓對象在年齡、學歷、知識結構方面的新特點,如何根據不同地區、不同部門、不同層次類別學員對于學習培訓需求的差異,按照“分層次、分類別”的要求,設計出既符合黨的事業發展需要的統一內容,又有符合干部成長內在需要的課程,努力改變“千人一面、千人一法”的教學培訓模式,努力做到黨的事業需要什么就培訓什么,干部成長缺什么就培訓什么的要求,這也還要我們付出艱辛的努力,以增強課程設置的針對性和實效性。

                        課程設置中存在的突出問題。首先,對科學設置課程的思想認識不足,重視不夠,尤其對干部教育培訓的具體目標沒有明確的定位、心中無數。主要是課程設置思路還不夠開闊,眼界還不夠寬廣,形式還不夠靈活;憑經驗靠感覺、想當然、照抄照搬上級黨校課程的情況較多;課程設置中缺乏整體謀劃能力。其次,課程設置的目標指向能力,內容圍繞能力,方式著眼能力不強,將能力教學和黨性教育貫穿于干部培訓的全過程和各個環節的統籌策劃能力較弱,致使上述要求停留在文件里、工作布置上、經驗總結上,沒有切實可行的課程設計的貫穿措施,致使出現兩張皮、三張皮的現象。第三,課程設置普遍存“胡子眉毛一把抓”、不同程度存在“大”、“陳”“散”、“雜”的問題?!按蟆保杭唇虒W內容大而籠統,缺乏針對性?!瓣悺奔唇虒W內容缺乏動態性和時代性?!吧ⅰ奔唇虒W內容沒有長遠規劃和系統安排,缺乏綜合性和相對穩定性。內容體系不完善,“臨時性”、“應付性”和“隨意性”、“炒現飯”等的特點更為明顯?!半s”即亂而雜、良莠不齊。

                        二、進一步提高科學設置課程的能力,努力建設好適應欠發達地區地縣黨校干部教育培訓的課程框架結構體系

                        黨校教育有別于其它教育,有其自身的教學目標、教學規律、教學原則和教育特點,其教學工作和課程設置應從本身特點出發,遵循內在的規律、理念和原則。

                        (一)課程設置的理念與原則

                        1、課程設置必須全面體現黨校教育的特點。(1)從性質上看,黨校教育是一種繼續教育,是干部在職期間為獲得新知識,掌握新本領,更新舊觀念,從而達到綜合素質和能力提升的教育。(2)從教學內容上看,黨校干部教育具有針對性、應用性和動態性。要求教育培訓內容要從干部的不同層次,不同崗位的實際出發,干什么學什么,缺什么補什么,按需施教。同時要根據黨中心工作,當地的經濟社會發展形勢及時確定和調整、補充教學內容。(3)從干部教育培訓的要求上看,具有綜合性和全面性。(4)從干部教育的形式和方法上看,具有速成性和靈活性特點。黨校干部教育培訓具有周期短,見效快,要學知識多、培訓對象層次不一的特點,這就要求在辦學路子、培訓層次、學制規格和教育形式上都應靈活多樣。因此黨校的課程設置必須體現時代性、系統性、科學性、現實性要求;必須體現綜合性、全面性和完整性的要求;必須體現速成性和靈活性的要求。

                        2、課程設置要全面體現現代干部教育培訓的理念。

                        首先,必須體現“以人為本”、“按需施教”的理念。在培訓目的觀上,要把開發學員潛能、提升綜合素質與崗位技能、促進學員的全面發展,作為培訓的根本出發點和落腳點。在培訓質量觀上,要素質和能力教育并重,融知識傳授、能力培養和素質教育為一體。在培訓教學觀上,要遵循干部成長規律和教育培訓規律,充分尊重、依靠、激勵教育培訓對象,準確把握干部個性化、多樣化的學習需求,分層分類開展培訓。按需施教就是要根據組織需求、崗位需求和個人需求策劃、設計和實施各類教育培訓課程。核心是要加強各類需求調研和需求分析,從宏觀、中觀、微觀三個層面入手,確定教育培訓的目標和內容。

                        其次,必須體現以“學員為主體”的理念。要根據學員的個性需求差異,因材施教,克服“一鍋菜”給學員、“一本經”念到底的做法,通過教學方法的靈活運用,突出培訓的個性化、多樣化,充分挖掘和利用好學員已有經驗對培訓的積極作用,使每個學員都能學有所獲,學有所成。

                        3、課程設置原則。課程,包括理論教學課、實踐教學課、討論課等干部教育培訓的所有環節。課程設置既要遵循干部成長規律,又要遵循干部教育規律。具體原則應包括以下五個方面。第一,必須堅持圍繞中心、服務大局和黨校姓黨的原則。第二,既要加強基本理論和知識教育,還要密切結合經濟社會發展的重大現實問題。第三,既要突出能力培訓,更要強化黨性鍛煉。第四,既要設置體現干部培訓戰略任務的共性目標的必修課、主修課,還要設置適應干部知識結構不同和能力差異的個性需要的選修課。第五,課程設置的目標是逐步建立起體現時代特征、符合本地特點、適應干部需求的課程體系,實現課程結構模塊化,課程內容動態化,課程供給菜單化,各類班次的教學計劃最優化。

                        (二)黨校課程體系框架構想

                        黨校的干部教育培訓課程主要由專題輔導課、實踐教學課、考察學習、自學討論四塊構成。按照《條例》要求和我們以往課程設置的經驗,是否可以從必修課、主修課、選修課的角度把課程體系歸納為三大板塊、五大體系、十個模塊(也可以從其他角度歸納出不同的體系模塊),每個模塊可以包括若干專題,在此基礎上,區分各個班次的功能、性質,按照分層次、分類別的要求,制定具體的課程設置計劃。

                        1、必修課課程設置。(1)黨和國家的大政方針、政策法規、國內外形勢等解讀和學習課程體系。如當前形勢與任務、中央經濟工作會議精神專題輔導、政府工作報告解讀、物權法講座、公務員法講座等等。(2)黨性鍛煉課程體系。首先是黨的理論教育模塊。包括馬克思主義世界觀、方法論的教育和黨的建設理論、黨的歷史、黨的優良傳統作風、黨的紀律教育等。其次是黨性鍛煉模塊。包括傳統教育、社會考察、國情和形勢的教育,嚴格學員管理、規范組織生活、黨性分析等。

                        2、主修課課程設置。能力培訓課程體系。把能力教育細化為宏觀、中觀、微觀三個層次,即理論思維能力、戰略謀劃能力、崗位操作能力三個層次,并根據不同層次干部核心能力的不同要求,有針對性的展開課程設計。第一、理論思維能力培訓課程模塊。主要是馬列主義、思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的教育,核心是中國特色社會主義理論體系和科學發展觀等重大戰略思想的教育。第二、戰略謀劃能力培訓課程模塊。一是促進當地經濟社會發展戰略思維的理論方法;二是從戰略決策層面設立事關當地經濟社會發展重大現實問題的系列課程。包括縣域經濟發展的理論、小城鎮發展的理論等、當地經濟社會發展面臨形勢與任務、區內區外比較、經濟社會發展中的問題分析等。第三、崗位操作技能培訓課程模塊。重點是加強履行崗位職責的必備知識、技能的培訓。包括共性與個性兩個方面。主要是公共管理、依法行政、領導科學與領導藝術性等。

                        3、選修課課程設置。(1)知識教育課程體系。包括人文類課程和自然科學課程兩個模塊。(2)促進身心健康的保健課程體系。包括心理保健和體育健身兩個模塊。

                        三、幾點建議

                        1、強化對欠發達地區地縣各級干部教育培訓的定位和培養目標的研究,借鑒國內外培訓機構的成熟經驗,細化各類主體班的素質和能力培養目標,努力體現課程設置的差別性。要在借鑒發達國家公務員培訓能力標準體系的基礎上,區分縣處級、科級等不同職級干部的核心能力。研究認為縣處級干部核心管理能力是“計劃與組織能力”;科級干部核心管理能力是“操作與執行能力”。應據此設計出有深度、針對性強的教學專題,體現出不同層級和不同班次骨干課程上的差別,以避免“上下一般粗,左右一個樣”的問題,增強培訓的針對性和實效性。

                        2、加大對各級干部實際需求和崗位分析的力度。黨校開設的課程一般有三類:一是必修課、二主修課,三是選修課。對后兩類課程,要在對學員定性分析和定量分析的基礎上,有針對性的進行課程設計,開設適銷對路的課程。

                        3、切實加強對課程設置規劃的研究。按照干部教育五年規劃,制定干部教育培訓課程設置計劃,在一個培訓周期內,使每一輪培訓的課程設置相互銜接,有緊密聯系,使其具有前瞻性,可操作性,保持課程設置的連貫性,保持培訓的連續性。

                        第12篇

                        論文關鍵詞 法學教育 法域 法學人才 培養模式

                        隨著香港、澳門兩地的相繼回歸,祖國的統一大業已經完成了重要的兩步,最終也將順應歷史發展的潮流而得以解決。根據“一國兩制”方針,已建立和將要建立的特別行政區將保持原有的法律制度基本不變,因此,在相當長一段時期內,我國一國之內將會存在“一國兩制三法系四法域”的狀況。這種既接近又相隔的特殊情況,形成了兩岸四地在法學教育上既具有相同性又具有差異性的特征,也正是在這種條件下,香港、澳門、臺灣的法學人才培養模式對大陸地區具有很強的借鑒意義。

                        一、前提:培養模式的定性分析與法學人才培養模式

                        在研究兩岸四地的法學人才培養模式之前,我們有必要首先對培養模式做一個定性分析,為本文法學人才培養模式的研究提供基礎性的準備。

                        (一)培養模式的定性分析

                        培養模式主要是關于教育機構通過多長時間、哪些方式的培養,使學生到哪里去,鑄造出哪種類型學生的問題。培養模式在結構上是規范化的,但在狀態上表現為一個過程,是隨時展和培養對象的特點而不斷變化的。作為一種結構形態和運行機制的培養模式,是一種宏觀上的體系規劃,是在一定的教育觀念和教育理論的指導下,所形成的一種比較穩定、規范的教學結構體系和運行機制。具體而言,培養模式有許多自身的特點,主要表現在以下三個方面:第一,培養模式是在一定教育觀念下形成的教育活動的運作方式,常常反映社會發展對人才規格的需求和國家的教育方針,具有宏觀指導性;第二,培養模式作為教育思想轉化為教育實踐的中介,具有很強的主觀色彩,都是由人的設計而形成并發展變化的;第三,培養模式是一個動態的過程,具有結構狀態特征,這種結構性在過程中形成培養模式的運行機制。

                        (二)法學人才培養模式的內涵

                        人才培養模式是一定教育機構或教育工作者普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和操作樣式,它以教育目的為導向、以教育內容為依托、以教育方法為具體實現形式,是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和與全過程的總和。 由此,我們認為,法學人才培養模式就是高等法學院校在法治觀念和教育思想的指導下,為了培養法學人才,所建立的一種比較穩定而且開放的教學活動和培養程序。

                        二、梳理:中國諸法域法學人才培養模式的比較考察

                        由于歷史遭遇和發展脈絡不同,我國臺灣地區、香港特別行政區和澳門特別行政區在法學人才培養模式上均有一定的差別,在下文中,我們將從教學機構、教學模式以及考試制度等三個方面來對三地的法學人才培養模式進行比較考察。

                        (一)我國臺灣地區的法學人才培養模式

                        第一,在教學機構方面。除公立法學院外,臺灣地區還有相當數量的私立大學的法學院。公私法學院各盡其能,都享有較多的自,有發揮自己特色的空間,如中原大學、中興大學以財經法而聞名。

                        第二,在教學模式方面。在招生與入學培養上,以東吳大學為先導,提倡改變過去法學組、司法組等分組招生的模式,法律學系入學不分組,二年級開始在“興趣專長選修課群中選擇其一研習”。在學制上,臺灣地區分為基礎法學教育和進階法學教育,基礎法學教育學制4年,相當于大陸的法學本科教育,但各??梢蜃约旱恼n程安排和特殊情況延長1年。進階教育分為碩士班與博士班,修業年限均為2年。在課程內容安排上,臺灣大學安排是以GROUP(組)來計算的。比如經濟法就劃入經濟法學課程;民法總論、債法總論等就劃入民法學課程。為落實專業技能訓練,各法律學系采取安排實務演習及問題研究等課程,同時適應時代需要,開設如歐洲共同體法、公平交易法、環境保護法等選修課程。在教學方法上,“教師講,學生聽”的單向式知識傳授模式正逐步被新的教學方法所取代,如臺灣東吳大學的英美法教學“雙向溝通啟發教育法”及“案例教學法”等。在法律職業道德的培訓上,臺灣在各法律學系開設有專門的法律倫理學課程,對法學學生進行專門地、有針對性地倫理講座。

                        第三,在考試制度方面。臺灣司法官與律師在執業前也必須通過統一的考試,與大陸不同的是,初試之后,職前教育對從事司法官和律師也有不同的要求。通過司法官考試后必須通過經過1年6個月至2年的實務學習階段,期滿再試及格才能任官。從事律師職業,也常經過6個月的職前訓練。這不僅要在律師事務所見習,更需在專門“法務部”司法官訓練所進行學習。

                        (二)我國香港的法學人才培養模式

                        第一,在教學機構方面,雖然香港只有香港大學法律學院和香港城市大學法律學院兩所法學院,但這卻并非是修讀學士課程的惟一途徑,因為很多英國大學都在香港開設海外法律學位課程,例如倫敦大學等,這些課程會定期安排英國教授來香港授課。

                        第二,在教學模式方面。在招生與入學培養上,目前香港地區兩所法學院的招生對象,一般分為兩類:一類是通過“大學聯合招生辦法”(Joint University Progress Admission System),簡稱“聯招”(“JUPAS”),這類學生主要是香港本地中學的畢業生,根據他們的高級程度會考成績申請的。另一類是“非聯招”(non-JUPAS)學生,他們主要是在職人士及從外國(或國內)中學畢業生,他們的申清會根據個別情況做出考慮。在學制上,香港的兩所法學院在2004年引入“4年制”的法學學士課程。在課程內容安排上,既有基礎法律科(例如合同法、侵權法、行政法、財產法、刑事法及衡平法)等,也有一些通識教育的科目(例如法律與社會、法學理論簡介及香港法制)等。在教學方法上,以香港城市大學法律學院為例,可以概括為“送出去”、“請進來”和“勤磨礪”三個方面:“送出去”,就是將法學院學生送往本港外的院校和司法機構進行學習、參觀和實踐;“請進來”,就是將知名教授請進城大法學院的課堂;“勤磨礪”,將學生置于競賽場中勤加磨礪,以此來提高學生靈活運用所學知識來解決復雜的實際問題的能力。

                        第三,在考試制度方面。法學專業的畢業生在香港完成法律專業證書課程及考試后,便可進入業界工作,然而,要獲得執業律師(事務律師)或大律師(訟務律師)資格,必須經過一段實習期,見習律師為期2年,見律師一般為期1年(但首6個月期滿則獲認可在限定范圍內執業),實習期完畢并符合相關要求,則可獲專業團體認可,經司法程序取得專業資格。

                        (三)我國澳門地區的法學人才培養模式

                        第一,在教學機構方面,澳門有澳門大學法學院和澳門科技大學法學院兩所法學院開設從法學學士、碩士和博士的課程。

                        第二,在教學模式方面。在招生與入學培養上,澳門大學法學院和澳門科技大學法學院招收澳門本地居民、內地居民和來自世界其他地區和國家的學生。在學制上,澳門大學法學院和澳門科技大學法學院所采用學制均為四年,但后者取得法學士學位的最長時間可延長至六年。在課程內容安排上,既重視澳門本地法律制度(例如開設澳門民法總論、澳門物權法、澳門刑法總論、澳門法概論等課程),又重視中國內地和世界主要法治國家的法律(例如開設中國法制史、歐盟法等課程),此外,澳門科技大學法學院還針對學生來源不同以及將來就業方向不同,在一些重大法律科目中(主要是刑法、民法、民事訴訟法、刑事訴訟法和行政法)將中國內地法和澳門法分開教授,由學生自主選擇。最后,在教學方法上,除向學生教授法律理論知識外,還特別重視對學生相關語言能力的培養。

                        第三,在考試制度方面,澳門的情況比較特殊,雖然整體上屬于大陸法系傳統,卻采用了由律師公會決定報考人能否進入法律職業的制度。

                        三、發現:中國諸法域法學人才培養模式的啟示

                        綜觀我國諸法域的法學人才培養模式,無論是臺灣地區、澳門特別行政區,還是香港特別行政區,無論是大陸法系傳統,還是英美法系傳統,在法律人才的培養模式方面,都給我們留下了以下一些啟示:

                        (一)教學機構方面的啟示

                        僅從數量上來看,據不完全統計,臺灣地區的法律相關系所分布于全臺共36個大學之中,其中國立、私立各占半數, 香港特別行政區擁有香港大學法律學院和香港城市大學法律學院兩所法學院,澳門特別行政區擁有澳門大學法學院和澳門科技大學法學院兩所法學院,而且其中的澳門科技大學法學院為私立。反觀我國大陸地區,截至2013年,我國有624所高校開設了法學本科專業,在校本科生和研究生高達30多萬人,顯然法學院數量過多,分散了全國有限的法學教育資源。

                        (二)教學模式方面的啟示

                        首先,各地區的法學人才培養都尤為重視實踐環節,臺灣地區高校為落實專業技能訓練,各法律學系采取安排實務演習及問題研究等課程,除此之外還效仿德國,將司法工作者的法學教育分兩階段,即大學基礎法學教育階段和職前實務學習階段,并設有專門的“法務部”司法官訓練所。香港高校則將法學院學生送往本港外的院校和司法機構進行學習、參觀和實踐,并將組織學生參加國際仿真法庭辯論賽等活動,來提高學生靈活運用所學知識來解決復雜的實際問題的能力。

                        其次,在課程設置方面,各地區的高校均較為重視比較法的課程以及非法學專業學科的學習。如臺灣地區高校開設歐洲共同體法、公平交易法、環境保護法等選修課程;香港高校在課程內容安排上開設通識教育的科目,并設立一些嶄新的法學學士學位課程;澳門高校既重視澳門本地法律制度,又重視中國內地和世界主要法治國家的法律。

                        最后,在教學方法方面,改變單向式知識傳授模式,如臺灣東吳大學的英美法教學“雙向溝通啟發教育法”及“案例教學法”等。此外,還十分重視法律人職業倫理的培養,如臺灣地區在各法律學系開設有專門的法律倫理學課程,對法學學生進行專門地、有針對性地倫理講座。

                        (三)考試制度方面的啟示

                        設立公開、公平、公正的法律職業考選制度,為所有學習法律的學生提供一個平等競爭機制,是所有地區現在或者將來的必然選擇,而看臺灣地區和香港地區的考試制度,“基本上都將司法考試的報名資格與法學學位或法學教育直接關聯,而且這些專業資質都有時效性限制。即要求只有擁有法學學位者或完成法學專業一定科目的學習才能報名參加司法考試,而且要在一定期限內報名才有效”。 這種司法考試應試資格上的限制主要是為了使得應試者以及司法考試的通過者是真正的具備專業法學教育背景的人,接受了系統、專業的法學教育,避免非法學專業的考生通過琢磨司法考試的技巧,而不是認真地學習法律專業知識和技術來通過司法考試,甚至進入法律職業。

                        四、總結:中國諸法域法學人才培養模式的借鑒

                        通過比較考察我國臺灣地區、香港特別行政區和澳門特別行政區的法學人才培養模式,對我國的法學人才培養模式和法學教育的改革有很強的借鑒意義,我們需要不斷的創新法學人才培養模式,以適應培養卓越法律人才的要求。

                        (一)教學機構方面的創新

                        當前,卓越法律人才培養與現階段我國高校的辦學理念存在一定的沖突,高校定位的綜合性趨勢使得法學院數量過多,不利于卓越法律人才的培養?!白吭椒扇瞬沤逃囵B計劃”已經在全國建設了60個左右應用型、復合型法律職業人才教育培養基地,建設了22個左右涉外法律人才教育培養基地,建設了12個左右西部基層法律人才教育培養基地,入圍的高?;臼歉鞯貐^法學教育的傳統優勢高校。這一帶有明顯的扶強色彩新舉措,使得入選基地的高校會得到專項資金支持,將會使這些具有傳統優勢的高校進一步領先于其他不能適應改革形勢的高校,從而影響到法學教育的分布格局。這樣一種競爭機制的引入有其內在的合理性,一方面它可以使得入選的傳統優勢高校獲得更多的教育資源,提高自身的教學質量,培養卓越法律人才;另一方面對于未入圍的高校,如果其不能適應改革的要求,就會在競爭中自動淘汰,從法學教育的長遠角度上看,全國法學院總量的減少具有積極的意義。

                        (二)教學模式方面的創新

                        首先,要完善實踐教學環節,改革實踐教學內容,加強實踐性法律課程體系、社會實踐課程體系、實習課程體系和實習課程體系等四大法學實踐教學體系以及法律實務性課程的建設,以增強學生的實踐能力。同時,既要加大實踐教學投入,建立穩固實習基地,也要提高本校法學專業教師的實踐能力,打造“雙師型”師資隊伍。

                        其次,要創新課程設置,各高校法學院系要在考慮自身基礎、特色以及其他因素的基礎上進行整體規劃,不斷創新法學課程體系,重新調整和配置法學課程體系中通識教育課程模塊、學科基礎課程模塊、專業課程模塊、實踐教學課程模塊和素質拓展與創新實踐課程模塊等“五大教學模塊”的實施方案,并通過合理的配置和有效的調整,實現教學內容的新陳代謝和課程結構安排的科學合理化。

                        最后,要創新教學方法,改變現有的陳舊的教學方式,探索探究式、案例式、合作式和診所式等新型的教學方法。

                        第13篇

                        關鍵詞:虛擬學習社區;社會網絡結構;比較研究

                        中圖分類號:G724

                        文獻標識碼:A

                        虛擬學習社區是一個社區成員在網絡環境下,通過獲取、產生、分析和合作建構知識的對話與被指導的學習過程所形成的人際團體與學習環境,其實質是社區成員及其關系的集合,虛擬學習社區的實質是一個社會網絡。社會網絡已經成為了虛擬社區學習環境中的核心要素。從社會網絡的視角看,學習是通過無縫對話,分享實踐經驗和社會連接網絡而產生出的社會性的、合作性的成果,知識蘊含在社會網絡中,并通過多位學習者的社會互動和合作被積極地建構起來。

                        通過對“廣州市中小學教師繼續教育網”虛擬學習社區的社會網絡結構進行研究(研究一),為了深入探索遠程教育虛擬學習社區的特點,將本研究與王陸教授2009年對首都師范大學虛擬學習社區中WBE07_Community和WBE08_Community兩門“網絡教育應用”的網絡課程(后簡稱WEB07課程和WEB08課程)所做的社會網絡分析的研究(研究二)進行了對比討論。這兩個研究的網絡成員、師生關系、網絡學習規模等存在差異,研究二屬于校園教育輔助型虛擬學習社區,課程成員在生活中也有較多接觸,感情良好。研究一的網絡規模大,學員分布在廣州市各中小學,彼此之間沒有或者很少聯系,師生、生生彼此間多數缺乏了解、關系松散。通過比較研究發現不同結構的虛擬學習社區之間其社會網絡存在的差異,這些差異又折射出了虛擬學習社區中的社會互動過程所具有的特點。

                        一、研究設計

                        廣州市中小學教師繼續教育虛擬學習社區社會網絡結構的研究以“廣州市中小學教師繼續教育網”遠程教育平臺中的課程為研究單元,研究在課程中的成員利用課程平臺所提供的功能進行學習、交流活動所形成的社會網絡的特性。研究所使用的數據來自“廣州市教師繼續教育網”上開設的遠程教育課程“多媒體課件設計與制作(遠程教育)”的1102期和1101期(課程號分別為:110210131007和110110131007)。通過教師賬號登陸,收集論壇討論情況作為關系數據以及內容分析數據的統計依據。兩門課程(以下簡稱為“1102課程”和“1101課程”)的學員成績、發帖的基本情況如下:

                        (一)研究對象的基本屬性

                        1101課程屬于遠程教育課程,沒有安排面授環節。課程共有學員75名,教師1名,成員總計有76人。學員全部來自廣州市內中的小學,學員分布分散,彼此之間沒有交流,課程開始前互不認識,且專業背景和生活環境不同,具有很大的異質性。學員成績69人合格,6人不合格,合格率為92%。在線討論中,該課程共分為“最新技術”、“關于作業”、“學術討論”三個模塊共計發帖166個,網絡規模偏大。

                        1102課程屬于遠程教育課程,沒有安排面授環節。課程共有學員103名,教師1名,成員總計有104人。學員全部來自廣州市內的中小學,學員分布分散,彼此之間沒有交流,課程開始前互不認識,且專業背景和生活環境不同,具有很大的異質性。學員成績90人合格,13人不合格,合格率為87.4%。在線討論中,該課程共分為“最新技術”、“關于作業”、“學術討論”三個模塊,共計發帖223個。網絡規模偏大。

                        由于所用的軟件限制,一次只能分析100人以內的網絡,所以在研究前刪去了成績為0,發帖數為0,回帖數為0的5名學員,占成員總數的4.8%。由于這些學員沒有與其他成員發生任何交互行為,也就是說不存在這些學員與其他成員的關系,其所處的位置也是網絡的最邊緣。所以刪除這些學員后只會微弱的影響網絡的密度等基本參數,不會影響核心數據的測量。

                        (二)數據收集的方法

                        研究收集了1101和1102兩門課程中學員姓名、成績等屬性數據,并以兩門課程成員在課程論壇中討論的帖子為依據,以“發帖”和“回帖”兩種行為作為關系數據以及內容分析的基礎,收集了關系數據,繪制了關系矩陣,并以此為基礎進行矩陣變換、數據分析和探討。

                        研究的關系數據集合包括1101和1102兩門課程全部師生的屬性數據,如真實姓名、學校歸屬、成績等;以及關系數據的三種特征值,即關系的內容、關系的方向和關系的次數。

                        (三)虛擬學習社區的網絡結構分析

                        根據網絡分析的一般方法和參照前人運用網絡分析法對虛擬學習社區進行研究的經驗,分別從網絡的基本屬性、網絡的凝聚子群、網絡成員的位置三個方面來對廣州市教師繼續教育虛擬學習社區的網絡結構進行分析。

                        (四)王陸教授的研究

                        王陸教授2009年對首都師范大學虛擬學習社區的研究參見《虛擬學習社區的社會網絡分析》。研究選取首師大虛擬學習社區中教育技術系2006-2007學年第二學期和2007-2008學年第二學期兩門“網絡教育應用”網絡課程為研究對象。為了研究方便,分別將這兩個數據集合命名為WBE07_Community和WBE08_Community。

                        WBE07_Community共有教師和學生44位成員,分別來自4個方面的人群:教育碩士(在職中小學教師)、碩士生、高研班成員(在職高等院校教師)和旁聽生,這4部分人群在開設網絡教育應用網絡課程前,基本不相互來往,學生之間基本不認識,且從專業背景和成員組成上看,具有比較大的異質性。其中:教育碩士22人,碩士研究生12人,高研班學員5人,旁聽生1人,助教1人,教師1人;還有2人的身份極其特殊,是教師使用學生身份注冊的“教師的分身”。WBE08_Community共有18位成員,其中首師大教育技術系的碩士研究生16人,教育碩士1人,教師1人,其中一名碩士生擔任助教。因此,從組成上看同質性比較高。

                        WBE07_Community和WBE08_Community兩門網絡課程均沒有安排面授環節。開設這門網絡課程期間,任課教師的空間位置一直處于變化之中,先后在蘭州、北京、臺灣、泰國曼谷、香港和日本東京等地。因此,兩門課程的授課教師與學生在空間上一直處于分離狀態,師生之間的互動完全依靠虛擬學習社區網絡教學支撐平臺。

                        在WBE07_Community中學生之間也是處于空間上的分離狀態的。這門課程的學生在課程學習期間,分別處于北京、河北、山東、廣東和黑龍江等地。而WBE08_Community中的碩士研究生基本處于北京,但部分學生處于不同的校區,唯一的一名教育碩士地處河北邯鄲。

                        二、數據分析

                        (一)社會網絡基本屬性特征值的對比

                        利用社會網絡分析軟件,測出社會網絡的節點數、密度、平均度等基本屬性值,這些值是判斷一個網絡規模和特征的基本值,配合社群圖一起,有利于形成對網絡的整體認識(見表1)。

                        從表格中數據對比中,可以得到如下結果:

                        第一,WEB07課程和WEB08課程較于1101課程和1102課程的課程網絡成員聯系更緊密。WEB07課程和WEB08課程節點數小于1101課程和1102課程,但是連接數比1101課程和1102課程多,網絡密度也遠大于1101課程和1102課程,顯示出WEB07課程和WEB08課程成員關系緊密,溝通良好。

                        第二,WEB07課程和WEB08課程較于1101課程和1102課程的課程連通性和互惠性更好。WEB07課程和WEB08課程較于1101課程和1102課程在互惠性、傳遞性、聚類系數、平均距離、連通性均小,說明網絡成員間相互關系好、互相聯系多、連通性和互惠性好。

                        (二)網絡位置的對比

                        網絡中心性和核心度反應了網絡成員的位置和分布情況,通過對比中心性和核心度的分布差異和均值差異,可以看出不同網絡之間成員位置和分布情況。研究將WEB07和WEB08課程的點度中心度(出度和入度)、中間中心度、特征向量中心度,核心度與1101課程和1102課程進行了對比,以對比兩種虛擬學習社區在成員網絡位置上是否有差別。經過對比發現可以得到以下結果(見表2)。

                        從結果中可以看到:

                        第一,在點入度和點出度方面,1101課程、1102課程和WEB07課程、WEB08課程差異顯著。說明在每個成員參與討論的程度上來看,1101課程和1102課程成員積極性低。結合網絡的中心勢來看,WEB07課程和wEB08課程的中心勢分別為0.38(入度)、0.57(出度)和0.20(入度)、0.38(出度)。比1101課程和1102課程的0.068(出度)、0.03(入度)和0.063(出度)、0.015(入度)高出很多。說明在論壇帖子數量、討論程度、成員活躍程度上,WEB07課程和WEB08課程好于于1101課程和1102課程,但四門課程都是點入度大于點出度。說明在虛擬學習社區中,成員發帖數量大于被回復的數量,存在一定的資源浪費。

                        第二,在中間中心度上,四門課程對比后差異不顯著。說明四門課程成員在承擔的信息流通角色具有一定的相似性。結合每門課程的中間中心度分析,可以看到教師處在每門課程中間中心度的中心位置。說明在虛擬學習社區中教師處在絕對的信息中心。

                        第三,在特征向量中心度和核心度結構上,除WEB07和1101課程差異不顯著外,其他比較差異均顯著。說明四門課程的成員在網絡位置上還是存在顯著差異。結合每門課程的數據可以看到,在WEB07課程和WEB08課程中,教師處于網絡的中心,特征向量中心度和核心度都是最大,說明教師是網絡的中心,擁有網絡最大的控制權和影響力,在網絡中起主導作用。而1101課程和1102課程中,教師并不擁有這兩個特征值的最大值,但高于大部分成員。說明教師并不是課程網絡的絕對中心,只是處在靠近中心的位置,在網絡中并不起主導作用。

                        (三)教師的角色

                        教師是虛擬學習社區中的重要成員,也是影響虛擬學習網絡特性的一個重要因素。教師的網絡位置、網絡角色反映了教師在虛擬學習社區中起到的作用和角色。研究將WEB07課程和WEB08課程中教師(王陸)的網絡位置與1101課程和1102課程中教師(梁斌)的網絡位置進行了差異分析,對教師在四門課程網絡中的中心度、核心度進行了兩配對樣本t檢驗。

                        經檢驗在教師中心性和核心度方面,WEB07課程與1101課程以及1102課程結果分別為p=0.091>0.05,p=0.102>0.05;WEB07課程與1101課程以及1102課程結果分別為p=0.104>0.05,p=0.110>0.05。

                        結果說明,四門課程在教師的中心性和核心度上沒有顯著差異。遠程教育虛擬學習社區和校園教育輔助型虛擬學習社區在教師的網絡位置上沒有大的差異。

                        雖然在整體趨勢上兩類虛擬學習社區教師的網絡位置上沒有大的差異,但是仔細分析單個數據,可以發現在點入度和點出度上,四門課程有很大的差異。說明了在發帖數和回帖數上,1101課程和1102課程教師是小于WEB07課程與1101課程教師的。而中間中心性、特征向量中心性、核心邊緣結構差異不大,說明在網絡控制力和網絡信息的控制力以及意見影響力方面,教師的作用相當。

                        王陸教授在研究中認為:“教師在網絡課程中是社會網絡的中心人物,掌握著社會網絡中的重要信息通路,對社會網絡中的其他行動者的影響達到最大”。通過數據對比可以看到,在遠程教育虛擬學習社區中,教師的位置教師不是網絡中發表言論最多的人,不是絕對中心位置的成員,只是處在靠近中心位置。在虛擬學習社區中,某些成員同樣處在網絡的中心位置,成為網絡的核心成員,擁有網絡較大的影響力,但教師處在絕對的信息中心,與網絡成員交流量最大,在網絡中有重要的影響力。

                        教師在遠程教育虛擬學習社區中,不是主導著社區成員的學習過程,而是通過在信息交流上的影響力,引導和輔助遠程教育虛擬學習社區中的學習者進行學習和討論。

                        三、討論與結論

                        根據以上分析,可以看出1101課程、1102課程和WEB07課程、WEB08課程在整體網絡結構,成員中心度、核心度,教師位置上有著差異。造成這些差異的原因主要是由于四門課程分屬于兩個不同性質的的虛擬學習社區。1101課程和1102課程屬于遠程教育虛擬學習社區中的課程,而WEB07課程、WEB08課程屬于校園教育輔助型虛擬學習社區課程。在實際應用中,遠程教育虛擬學習社區因為教學分離的本質屬性,具有以下特點:

                        (一)教學分離的本質屬性

                        教與學的時空分離是遠程教育的本質屬性,這也是遠程教育虛擬學習社區本質屬性。王陸教授認為“社會網絡中行動者的空間分布性或先前的友誼網絡可能與在線學習的社會網絡的密度有關”WEB07和WEB08課程屬于校園教育輔助型虛擬學習社區,課程成員在生活中也有較多接觸,感情良好。而1101課程和1102課程的學員分布在廣州市各中小學,彼此之間沒有或者很少聯系,在網絡學習社區中交流也不緊密。正是由于教與學的時空分離,遠程教育虛擬學習社區成員不會像輔助教學虛擬學習社區成員那樣擁有良好的社會關系,討論也會因為人際關系的疏遠而不深入。這就使得遠程教育虛擬學習社區成員間交互會少于輔助教學虛擬學習社區,成員間緊密程度也會大大降低。

                        這一結果與王陸教授的結果相似,可以認為,虛擬學習社區社會網絡的密度與成員間日常關系有著密切的關系,遠程教育虛擬學習社區由于成員間日常接觸少,因而網絡密度小。

                        (二)教師的輔角色

                        遠程教育是充分以學生為中心的教育模式。遠程教育學習主要依靠學生白行展開,教師不再是課程的主導者,而是更多的成為一個幫助者和促進者的輔角色。因此,在遠程教育虛擬學習社區,教師不再是絕對的話語中心,學生應該處于交流的中心位置。

                        (三)學生學習的特殊性

                        遠程教育的學生主要是在職人員。肩負著家庭、工作等多種社會角色和社會責任。所以,他們的學習多是利用業余時間,學習的時間比較短,壓力比較大。同時由于學習目的明確,他們比較注重學習的實效性。遠程教育虛擬學習社區的學習者不會過多的進行情感交流,也不會對知識做深入的探討。主要是完成教師和課程規定的任務。

                        王陸教授在相關研究中認為:“虛擬學習社區的社會網絡具有高互惠性和高連通性的特點”。通過本研究發現,兩門課程互惠性和和連通性低。這是因為遠程教育虛擬學習社區成員間相互聯系不緊密,以及學生的特點造成的。

                        (四)學習的弱束縛力

                        遠程教育主要是依靠學生自制力來完成課程學習的。與輔助虛擬學習社區教師可以依靠權威束縛學生學習不同,遠程教育虛擬學習社區教師不具有強束縛力,學生相對自由。這也使得由于惰性和生活壓力,遠程教育虛擬學習社區學生較之輔助學習虛擬學習社區會顯得不積極,低質量的完成學習任務,甚至輟學。

                        第14篇

                        體育課程改革是學校體育改革的核心問題之一,又是一項十分艱巨和復雜的研究課題。這其中迫切需要研究的是中小學體育課程的性質問題,以及學科類課程和活動類課程的關系問題。

                        一、關于體育課程的性質

                        中小學體育課程的性質是什么?人們的認識是不一致的。有的人認為,體育屬于活動課程,它是以身體實踐活動為基本特征,具有活動課程基本屬性的學科;有的人認為,體育雖然具有很強的實踐性,但它是需要經過嚴格、系統學習的學科課程;也有的人認為,體育既有實踐性強等特點,它又是理論與實踐相結合的綜合型課程形態。如何看待中小學體育課程的性質,涉及課程目標的確定、內容的選擇與排列等一系列問題。

                        關于體育課程的性質,雖然人們已做過不少的探討,但至今未取得共識。其原因之一是研究者看問題的角度不同,得出的結論難免有所差異。只有在研究的方法論方面堅持辯證唯物論的觀點,全面、辯證、歷史、發展地去觀察分析問題,才能使我們對中小學體育課程的性質有個科學而準確的認識。

                        本文試從以下幾個方面對中小學體育課程的性質加以分析。

                        (一)從課程分類的角度研究體育課程的性質

                        在學校課程發展史上,課程有多種分類形式。每一種類型的課程都受一定的教育思想的影響,反映了課程編訂者對課程設置、教材選擇、教材組織排列的指導思想。目前通常采用的幾種課程分類方法見表1。

                        表1課程分類表

                        學科本位兒童本位二分法學科課程活動課程四分法分科綜合輪形活動

                        課程課程課程課程六分法分科相關融合廣域輪形活動

                        課程課程課程課程課程課程

                        (此表摘自呂達著《中國近代課程史論》,人民教育出版社1994年版)

                        體育學科長期以來是以學科課程為主作為編訂課程的主體。這種課程形態是把體育作為科學看待,認為體育是一門科學,它既包括體育的科學理論,也包括運動科學實踐活動,在課程設計中以體育的科學理論和實踐為依托,根據教育的需要和不同年齡階段學生身心發展特點,選擇和排列適宜的教學內容,組織起體育學科體系,從而達到學校教育的目標。這種課程設計經過長期的教學實踐,在課程目標、教材分類、內容排列、考核評價等方面不斷地改進、完善,已經形成了較為系統的課程體系,對我國中小學體育教學起到了十分重要的作用。

                        把體育作為學科課程進行設計,其優點是:

                        1.課程計劃給予學科課程以重要的保證。新中國成立以來,體育學科的授課時數一直居于重要的地位(小學排語文、數學之后居第三位,中學排語文、數學、外語之后居第四位);

                        2.承認體育是一門科學,并按照學科課程模式加以設計,有利于確立體育在學校教育中的地位;

                        3.學科課程模式對于科學、系統地安排教學內容,保證全體學生掌握基本的和系統的體育知識、技術、技能有重要的作用;

                        4.多年來形成的體育學科教學論體系,使體育教師已習慣于按學科教學模式組織、實施體育教學。

                        把體育作為學科課程設計也存在缺點和不足。例如,由于過分強調體育知識、技術的系統性和完整性,造成教學內容偏多,課程設計考慮學生的實際需要與興趣不夠,特別是如何培養學生能力,并與終生體育目標相聯系,在教材中也難以體現。

                        (二)從體育的科學屬性角度研究體育課程的性質

                        就體育學科來說,一方面它是社會文化現象,是構成社會文明的組成部分,從社會文化角度研究體育,涉及哲學、社會學、文化學、歷史學、人才學等社會科學。從這一角度看,體育具有社會科學的性質。

                        另一方面,體育運動要作用于人,要科學地促進人的身體發展,因此還要運用自然科學知識,比如人體生理學、人體解剖學、保健學、營養學、衛生學以及運動生物化學、生物力學、體育統計學等等。從這一角度看,體育又具有自然科學的性質。

                        按照馬克思主義的觀點,人既是直接的自然存在物,同時個人又是社會的存在物,人是一切社會關系的總和,人是自然屬性與社會屬性的統一體。體育作為社會文化現象最終作用于人,要運用自然科學、社會科學的理論與方法完成教育任務,因此體育是一門綜合科學。

                        科學與學科既有區別又有聯系。學科是為了教學的需要,而把一門科學的內容加以適當的選擇和排列,使它適合學生身心發展的階段和某一級學校教育應達到的水平。這樣依據教學理論組織起來的科學知識的完整體系,就叫做學科。體育學科是由多門科學綜合而成,它本身既包含體育科學理論還包含體育運動實踐,因此要根據教育的需要和學生的年齡特點來設計體育課程就十分復雜,從這一意義上說,體育學科又具有綜合課程的性質。

                        (三)從體育學科特性的角度研究體育課程的性質

                        特性是一事物區別于其它事物的不同點。關于體育學科特性(或特點)在許多專著中已有論述,這些論著既有共性的認識,也有因為分類方法或研究角度的不同而產生的差異。筆者認為,體育學科區別于其它學科的基本特性表現在以下幾個方面。

                        1.身體運動實踐與認識活動相統一

                        以往研究體育學科的特性,以身體運動實踐作為區別于其它學科的最鮮明的特性之一。實際上,身體運動實踐是外在的特征,學生作為實踐的主體是通過身體運動的外在形式直接參與身體實踐活動,在這同時,還伴隨著豐富的認識活動(有些情況下認識活動占主導地位,身體實踐活動為認識活動服務),學生是在練中學、學中練,既有身體活動,又有心理活動,這種身心一元、身心統一的實踐過程,是體育學科區別于其它學科的基本屬性。

                        2.認識自我與改造自我相統一

                        學生在體育實踐中,是在不斷地認識自我與改造自我的統一中不斷地完善自我。運動規則的限制、導向和激勵機制,使學生不斷地認識自己身體和心理上的不足,以適應規則的要求,從而鍛煉和改造身心,完善自我。因此,體育實踐活動既可以使學生的身體得到全面、積極的鍛煉,同時也可以使思想、道德、意志、情感、人際關系等等方面受到教育。這是體育學科在對學生進行全面素質教育中具有多種功能的基本依據,也是區別于大多數學科以智力培養為主的主要不同之點。

                        3.競爭性、冒險性與安全性的統一

                        競爭與冒險是體育的又一鮮明特性。幾乎所有的運動項目(我國傳統體育中的養生功法除外),都具有競爭性或是冒險性。體育是人類向自然界和人類自我挑戰進而戰勝自然、完善自我的重要手段,這也正是人類把體育作為教育組成部分的重要原因之一。競爭就帶有冒險性。為了避免傷亡,更好地競爭,要求人學會自我保護,注意安全。因此,競爭、冒險與安全的統一也是體育學科的重要特性之一。其它學科雖然也具有一定的競爭性,但這種競爭多以智力活動為表現形式,而不是身心直接參與。

                        4.要承受一定的運動負荷

                        承受適宜的運動負荷(以生理負荷為主),使學生身體各器官系統的機能得到提高,加速新陳代謝過程,促進身體發展,增強體質,這是體育學科獨有的理論與實踐問題。

                        5.要考慮學生的性別差異

                        身體發展的性別差異大于智力發展的性別差異。男女學生在身體發育的不同時期,在身體形態、機能水平、運動素質、運動功能等方面具有明顯的區別和各自的特點;而且男女學生在運動中的心理狀態也有很大的不同。因此,體育學科的課程設計,在選材、教學組織等方面,要考慮男女學生的特性差異,使男女學生在各自的身體基礎上都得到發展。這也是體育學科與其它學科的重要區別。

                        以上分析得知,體育學科在完成全面素質教育中具有獨特的作用,是其它學科不能替代的。這種多元和獨特的作用使體育課程具有多元性和獨特性。

                        (四)從學校教育的角度研究體育課程的性質

                        有的課程專家從學校教育的角度,將學校課程分為兩大部類。第一部類是作為文化科學基礎課程,有些國家稱之為“學術性課程”,包括語文、數學、外語、歷史、地理、自然、物理、化學、體育、音樂、美術等傳統的學科課程。第二部類是與社會生活實際有密切聯系的實用性課程,包括勞動教育、技術教育、職業教育、經濟教育等方面的課程。

                        學校課程兩大部類的分法,是從學校教育的目標、內容和功能來劃分的。其中體育作為基礎教育(包括普通高中)的重要組成部分,同樣是學校教育中的文化科學基礎課程。

                        體育作為文化科學基礎課程的分法比較適合我國基礎教育的性質。

                        1.有利于體育學科在學校教育中準確地定位。根據《中華人民共和國義務教育法》第三條的規定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,努力提高教育質量,使兒童、少年的品德、智力、體質等方面全面發展,為提高全民族的素質,培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”和《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》培養目標,即“按照國家對義務教育的要求,小學和初中對兒童、少年實施全面的基礎教育,使他們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發展,為提高全民族素質,培養社會主義現代化建設的各級各類人才奠定基礎”以及《全日普通高級中學課程計劃(試驗)》對高中性質規定為“義務教育基礎上的高層次基礎教育”等一系列規定,基礎教育階段中的體育學科,是基礎教育的組成部分,在學校教育中具有不可替代的作用。

                        在現實中,常有人把學校課程劃分為文科課程、理科課程、藝體類課程和勞技類課程,甚至把體育列為“小三門”。這種劃分方法是很片面的,帶有明顯地歧視和貶低音、體、美學科的意思。我們只有明確體育學科是文化科學基礎課程,是基礎教育中的組成部分,在完成全面素質教育任務中具有不可替代的作用,才能為體育學科準確地定位。

                        2.有利于向學生傳授體育文化。體育是人類文化的組成部分,是人類積累起來的寶貴的精神財富之一,文化科學基礎課程的內容也包括體育文化。這樣認識,有利于加強體育課程的文化含量,改變以往只偏重于技術(只把技術理解為為了提高運動能力,沒有重視技術也是一種文化)的編排傾向。

                        3.有利于學生德、智、體等方面全面發展?;A教育階段,體育作為文化科學基礎課程,主要應該為學生打下身體素質和運動能力的基礎,打好體育基礎文化、基本技術、基本技能的基礎,打好體育的行為、習慣的基礎,為終身從事體育奠定基礎?!拔覀兊慕滩膽撌腔A的。如何體現基礎的特色呢?我們強調兩個基本,就是基礎知識和基本技能。中小學生在校時間那么長,因而要把最基礎、最基本的東西教給學生”。只有真正打好體育的基礎,才能真正使學生德、智、體全面發展成為可能。

                        4.有利于學生終身體育意識的培養。體育對于學生當前的成長以及未來的工作和生活是一種物質的基礎,沒有健康的身體就不可能有美好的未來?;A教育是為終身體育打基礎的階段,體育的習慣、能力、意識的養成要從基礎教育階段開始。而且終身體育不僅僅是一種意識、習慣,也不僅僅是為了過健康、文明的生活,終身體育要以身體鍛煉為手段,以身體健康作為物質基礎。因此,基礎教育階段,重視學生健康,加強體育基礎文化、基本技術、基本技能的學習對于學生終身體育是十分重要的。

                        當然,體育課程重視學生的基礎,不能只重視課程體系的完整性、科學性、系統性,而忽視學生的個性發展,忽視與社會體育文化生活的聯系。因為,為學生奠定體育的基礎,目的是為了學生的未來,為了將來更好地發展。

                        從學校課程兩大部類的角度看,體育學科在學校教育中屬于文化科學基礎課程,因此它具有基礎性。

                        以上從不同的角度簡要分析了體育課程的性質。通過分析,筆者認為,不能僅從某一角度的考察就簡單地判斷體育課程的性質。從歷史發展來看,體育是以學科課程的模式來編訂課程的,這種編訂方法有其優越性。因為無論體育課程屬于什么性質,體育在學校全面發展教育中是必不可少的一門學科。按照學科課程編訂的體育課程已形成了系統,經過幾十年的教學實踐,也反映了它的優越性。隨著社會的發展,只按學科課程模式編訂體育課程也暴露出一些弊端,這些弊端影響著體育課程的發展。但是我們不能因為它有一些弊端,就不加分析地把它否定掉,這對于體育課程建設是十分不利的。

                        從體育學科的科學屬性來看,一方面我們應該確認體育是一門科學,同時也要看到體育學科與體育科學的區別和聯系。在課程編訂中,怎樣把以綜合科學為依托的體育學科編訂的更適合不同年齡階段中小學生的實際,仍然需要進行長期的研究和實驗。

                        從體育學科特性來看,它的一些特性與活動課程的實踐性強、開放性大,以及自主性和多樣性等特點有密切聯系。但是,不能簡單地說體育學科就屬于活動課程的性質,因為從以上分析看,體育學科還有本身的特點。從活動課程的編排和教學實踐來看,體育學科課程與活動課程的性質還不完全一樣。特別是活動課程目標的社會性,以及教學組織、對教師和學校條件的要求等方面,有其不好克服的弱點,因此完全按照活動課程模式設計體育課程也是不理想的。

                        體育在基礎教育中屬于文化科學基礎課程,它具有基礎性。這種分法比較符合基礎教育的性質,有利于更好地完成學校體育的目標。但是,不能因為把體育作為文化科學基礎課程,就看不到體育學科本身的特點和具有的優勢,更不能因為強調了基礎性,課程的體系就過分地強調完整和系統,把課程看成是固定的封閉的。

                        在課程發展史上,各種課程都有相對合理的成分,也有其不足。當前,課程改革的趨勢是各種課程相互借鑒,相互融合,以便更好地適應社會發展和適合學生特點。研究體育課程的性質,一方面要全面、辯證、歷史、發展地進行分析,另一方面要借鑒各種課程的優點,使中小學體育課程科學化和完善化,更好地為學生的全面素質教育服務。

                        綜上所述,筆者認為,體育是全面發展素質教育中必不可少的一門學科,體育課程是具有綜合性的文化科學基礎課程。

                        二、對體育課程改革的幾點管見

                        (一)適應課程發展趨勢,改革單一課程模式

                        長期以來,體育學科是以學科課程為主編訂體育課程的,如前文所述,它對于確立體育在學校教育中的地位,形成體育學科體系,保證全體學生掌握體育基礎知識、基本技術和基本技能等方面起到了重要的作用,同時也為體育課程的進一步改革奠定了可供發展的基礎。單一的體育學科課程模式在課程內容的容量方面,在照顧學生的興趣、愛好方面,在培養體育能力方面,在與社會生活活動的聯系等方面,確有不足。改革體育課程模式,吸收各種課程理論的優點,逐步形成體育學科的科學的課程體系是當前體育課程改革的主要趨勢。但是,我們應該對這一改革的艱巨性、復雜性、長期性有充分的估計。課程的改革既要主動適應社會發展,也要考慮國情;既要保證全體學生有共同的、必要的體育基礎,也要為學生的自主、自立、適應未來工作和生活做好準備;既要考慮體育課程的規定性,也要增強課程的彈性,在保持體育學科的科學性、系統性的基礎上,使課程內容更加適應不同年齡階段學生身心發展特點,照顧學生的興趣、愛好,加強內容的選擇性。具體來說,在體育課程改革的價值取向上,應有如下一些轉化。

                        課程價值觀的轉化

                        ────

                        單一課程結構結合課程結構

                        學校時代終身教育

                        封閉式開放式

                        較少與社會聯系緊密與社會相聯

                        單一功能多元功能

                        生物觀生物、心理、社會觀

                        競技項目為主競技、文化與生活結合

                        單一分類綜合分類

                        多種內容模式選擇性內容模式

                        考慮技術學習提高學科能力

                        考慮競爭考慮競爭與合作

                        單純考慮個體滿足考慮個體滿足與集體榮譽

                        服從規范鼓勵不同意見

                        集中學習參與意識

                        計劃性計劃性與選擇性結合

                        外部動力教學的“雙部性”動力

                        現實滿足冒險、探索

                        完成這些轉化,一方面要加大對現有體育學科課程改革的力度,另一方面,要在課程結構上進行改革。這其中增加體育活動課程只是完成轉化的一種方法。課程發展的歷史和現實已證明,多種課程模式相互交融、優勢互補是課程發展的必然,我們應該對幾十年來建立的體育學科課程體系進行認真、系統地總結,揚長補短,同時注意吸收各種課程理論的優點,結合體育學科的特點加以改造,逐步形成科學的體育課程體系。

                        (二)加強體育活動課程研究,進行多種體育活動課教學實驗

                        近些年來,我國中小學課程計劃中增設活動課程,是學校教育與社會發展相適應在課程改革中的重要體現之一。在體育活動課程和體育活動課教學實驗中,有必要認清以下幾個問題。

                        1.課(教學)和課程是有區別和聯系的,應避免把課程混同于教學。課程是觀念的東西,說到底它是國家教育意志的體現,課程集中體現教育的要求,具體反映教學內容,是實現教育目的、教學目標的手段。而教學是實踐層次的東西,課程要靠教學得以實施,學生和課程內容相互作用的過程是教學的基本特征,不是課程的基本特征。課程作為教學的指南,是預期的教學結果,而不是教學本身。在課程改革中把課程問題和教學問題加以必要區別,有助于弄清改革的側重點,否則,混淆課程與教學的區別,很難使體育教師弄清改革的重點,甚至造成無所適從之感。當然,作為學校體育工作者,應該明確課程與教學的關系,而且只有當廣大教師理解了體育課程的意義和要求,參與到課程改革中,體育課的教學改革才會有更加廣泛和深入的發展。

                        2.體育活動課教學實驗,根本問題是處理好體育學科課程與活動課程的關系。如前所述,體育學科的性質有其自身的特點。以學科類課程為例,它既不同于其它學科以課堂講授為主的課堂教學,也不能簡單地定義為體育就是“活動課”,它本身的體系具有鮮明的特點和復雜的背景。目前我們理解為學科類課程多側重于對學生共性發展的要求,在國家規定的課程計劃中是學校課程的主體;活動類課程多側重于對學生個性發展的要求,在國家規定的課程計劃中是學校課程的輔助形態。從課程的共性與個性關系看,兩者既有區別,又有聯系;從課程的主輔形態來看,兩者也是互補的;從課程的優劣來看,兩類課程又都有可以相互借鑒、吸收的長處,因此,兩類體育課程的優勢互補,才能更好地完成學校體育的目標。當然,為了對活動課程有比較清楚的認識,在看到它與學科課程的聯系時,也要看到活動課程作為一種課程形態還有它相對獨立的方面。

                        具體說體育學科課程與活動課程的關系以及兩類課程在教學中的區別與聯系詳見表2。

                        表2

                        學科類活動類

                        服從于學校教育總服從于學校教育總體

                        目的體目標目標

                        傳授人類積累的體獲得體育的最新信息

                        目標育基本知識、基本和個體的體育經驗,

                        技術和基本技能,培養興趣,獲得才干,課促進身心健康發展習得特長,提高能力程編排體育文化知識、技有教育意義的學生活

                        術的系統性、基礎動的系統性,當前實

                        性際需要的、感興趣的、

                        與生活活動相聯系的

                        內容評價側重考察學習結果側重考察學習過程

                        教學教師教授活動和學

                        過程生學習活動相統一以學生的學習活動為

                        的過程,教學練相主

                        統一

                        教學班級教學、分組教組織形式靈活多樣,教組織學為主班級教學、個別教學、學分項教學等

                        教學以教師傳授和學生強調學生主動練習方

                        方法多種練習法為主,法為主,教師的指導

                        結合啟發、發現、以啟發式、發現式、問

                        問題教學和學習指題教學、學習指導法

                        導法等等為主

                        師生教師主導作用與學強調學生主體作用,

                        關系生主體作用相結合自主學習、教師是學

                        生學習的引導者,輔

                        導者和調控者

                        教學由教師制定并組織在教師指導下師生共

                        計劃實施,少數情況下同制定,在教師引導

                        由學生參與組織下由學生組織實施

                        教學著重學生掌握系統側重學生當前解決的教評價的基礎的體育知問題,興趣有無增加、學識、技術的結果,培增廣,發展能力,培養

                        養能力、發展技能意識,提高體能

                        學習以主題單元、運動以學生現有水平為出

                        單元技術單元為主,以發點,逐步擴大學習

                        掌握基本的知識技單元,以增加已有的

                        能為主興趣、愛好、發展特長

                        為主

                        認清兩類課程的區別與聯系是搞好體育活動課教學的關鍵,體育活動課程與學科課程從總體目標上是一致的,在實施全面發展素質教育中兩者相輔相成。但是,體育活動課程有其相對獨立的體系,它與學科課程是同一促進學生發展的兩個不同側面。

                        3.活動課教學模式的設計,應以培養學生的體育興趣、拓寬知識技能、發展特長,使學生學會實踐、獲得才干、習得特長、提高體育能力,從而以促進學生全面素質發展為目標。處理好體育活動課教學的師生關系,是活動課教學成敗的關鍵,教師的角色要轉變為學生學習的引導者、輔導者、情境設計者和調控者。由于體育活動課教學目標的側重點不同,活動課的教學模式也應有多種。

                        綜上所述,筆者認為,中小學體育課程作為綜合性的文化科學基礎課程之一,在編訂全國通用教材時,應以學科課程為主作為編訂體育課程的依據,這在歷史、現實和未來中都是可行的。但是,為主不是唯一,體育學科本身的許多特點為我們吸收各種課程理論的長處提供了很好的條件,這些條件是其它許多學科不具備的。我們應該充分利用體育學科的特點,吸收、融合包括活動課程在內的各種課程理論,形成我國自己的體育課程理論與課程實踐體系。

                        當前,在進行兩類課程的試驗中,應該說對兩類課程的劃分,以及它在學校教育、教學實踐中的意義與作用都是贊成的。但是,在積極主動地進行兩類課程試驗中,應該辯證、客觀地看待活動課的作用,不能把它的作用無限擴大,特別是根據體育課的特點,如何確定活動課的目標、內容、組織方法和考核與評價等等,都還有待進一步在試驗中總結經驗,逐步摸索其規律,同任何其它事物一樣,體育活動課也不可能一蹴而就。

                        1.《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》(試行)。

                        2.《全日制普通高級中學課程計劃》(試驗)。

                        第15篇

                        一、存在的問題

                        (一)教學內容存在“單一性”

                        教學內容安排缺乏全面性、科學性、合理性和系統性。內容的安排忽視了學生身心發展。城區中學舉辦或參加體育比賽活動較少,從一定程度說明學校對體育的重視程度還不夠,影響了學生對體育的興趣和愛好,也影響了中學的體育教學工作者的積極性,使體育活動在城區中學的開展受到一定影響。

                        (二)師資性別差異大、科研能力薄弱

                        城區中學體育教師數量較少,壓力大,任務重,體育教師性別之比差異較大。女體育教師引進力度相對較小。并且體育教師在年齡結構也存在一定差異性,體育教師平均年齡較大、年輕教師較少。當前體育教師雖具有一定的體育科研意識,但是科研能力薄,科研動力不足的結論。

                        (三)場地器材逐漸完善,仍不能滿足學生的需求

                        城區學校體育場地、相關器材設施是“學校體育”得以開展的重要保障。城體育場館設施在質量和數量上均存在一定不足,受到這些場地設施的影響,導致有一定體育運動需求的學生不得不因為場地的欠缺而主動放棄了參與體育運動。

                        二、城區中學體育課改善建議

                        (一)建立科學的教學理念和完整的課程評價體系

                        體育教師必須認真學習和掌握“新課標”的完整體系,在“健康第一”的思想指導下,建立科學的體育教學理念,樹立以中學生為主體、學生發展為中心、關注中學生運動興趣、培養終身體育意識的責任感。這樣,他們才能在未來的體育實踐中結合中學生的身心特點和體育教材的特點培養中學生建立信心、養成體育習慣,促進學生身體、心理、社會適應等方面的全面發展。建立課程評價體系,把學生的體能、知識技能、學習態度、情意表現與合作精神納入學習評定范圍,讓學生參與評價過程體現學生的主體地位,提高學生的學習興趣。

                        (二)改善城區體育教師引進方式

                        盡管目前中學體育教師隊伍的學歷結構有較大幅度的提高,但學歷層次與要求還有一定的差距。應進一步加大工作力度,一方面從現在良好的政策入手,積極創造條件,鼓勵教師進修學習,努力提高理論水平,不斷增強教師隊伍的發展后勁。另一方面針對目前中學體育學術空氣淡薄,缺少學科帶頭人、科研水平低的現狀,可適當引進一些高學歷的人材。

                        (三)認真落實政策文件和改善學校體育開展條件

                        在全面檢查落實中央 7 號文件精神、《學校體育工作條例》、《學校衛生工作條例》以及《學校藝術教育工作規程》等情況的基礎上,重點督查城區各中學體育、藝術課程是否開足、開齊,體育、藝術專業的教學人員、教學師資是否按規定足額配置,學生課外文體活動時間是否得到保證,體育、衛生與藝術教育基本教學條件是否達標和及時更新,學校衛生與健康教育的責任制、預防機制、應急處理機制是否健全等內容?!睉獔猿侄綄z查機構的作用,促進學校體育的順利開展和產地器材的完善,應該抽調有關人員對城區中學體育教學工作進行專項督導檢查。督導組每到一所學校,通過聽匯報、查閱相關資料、工作記錄、聽課、個別訪談、會議座談、問卷調查等督查形式,促進體育課程的完善,激發學生對體育課程的興趣。

                        三、結束語

                        目前城區初級中學學校體育組織機構設置完善,城區初級中學體育教師的教學思想已經由傳統單一性向多元化方向發展,能夠以“健康第一”為指導思想,注重培養學生的興趣愛好和堅持鍛煉身體的習慣,讓學生在掌握一定運動技能的同時注重身心協調發展;體育教師對課程標準的掌握和執行情況也較好。為了進一步完善體育教學現狀,提高教學水平,城區中學只有不斷深化體育課程改革,全面推行素質教育優化體育師資隊伍,提高體育教師待遇,抓住契機,豐富課外體育活動,才能真正促進學生養成體育鍛煉習慣,樹立終身體育意識。

                        參考文獻:

                        [1]林為強.湛江市初中體育課教學現狀調查與分析[J].體育人文社會學,2013,5(6)

                        [2]李敏.淺談如何優化初中體育課堂教學[J].健康教育與體育,2013,(7)

                        gogo大胆全球裸xxxx_少妇被爽到高潮动态图_婷婷五月综合色中文字幕_腿打开一点我轻一点漫画

                            <p id="fvlvh"></p>
                              <form id="fvlvh"></form>

                                          <b id="fvlvh"><thead id="fvlvh"></thead></b>