教學反思論文范文
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第1篇
教學反思不僅是個人的思想需要,而且是一種高尚的精神活動,是精神產品的再生產。反思是一種手段。反思后則奮進。存在問題就整改,發現問題則深思,找到經驗就升華。如此說來,教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己,敢于和善于突破、超越自我,不斷地向高層次邁進。教學反思是教師自身自覺地把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照,屬于“個人奮斗”。你可能在燈光下靜夜思,回顧和展望。你可能倚著窗口,遙望星空,夜不能寐。正因為教學反思具有別人不可替代的個性化特征,你就有可能形成個性化的教學模式。
二.教學反思的方法
第一,行動研究法。即把自己的教學實踐作為一個認識對象放在歷史過程中進行思考和梳理。同時開辟信息綠色通道,不斷地獲取學生的反饋意見,并把它作為另一個認識對象進行分析,最后把兩個具體的認識對象揉在一塊兒整合思考。教學反思貫穿于你的教學生涯,而不是某一階段的特殊任務。我思故我在,我思故我新。
第二,比較法。教學反思需要跳出自我,反思自我。所謂跳出自我就是經常地開展聽課交流,研究別人的教學長處,尤其是要研究優秀教師、特級教師的教學思想。他山之石,可以攻玉,通過學習比較,找出理念上的差距,解析手段、方法上的差異,從而提升自己。當然,無論是運用行動研究法還是比較法,我們都需要學習先進的教育教學理論,提高自己的理論水平,達到“會當凌絕頂,一覽眾山小”的境界。
教學反思的類型
1.“課后思”:一節課下來就總結思考,寫好課后記一得或教學日記,這對新教師非常重要;
2.“周后思”或“單元思”:也就是說,一周課下來或一個單元講完后反思,摸著石頭過河,發現問題及時糾正;
3“月后思”:對于自己一個月的教學活動進行梳理。如:月考后質量分析。
4.“期末思”:即通行的期末質量分析,這是比較完整的階段性分析。通過期末考核,召開學生座談會,聽取家長意見,從而進行完整的整合思考;也可以以一個學期、一個學年或一屆教學的宏觀反思。
教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動。原本是我教學中的一種隨筆,自己堅持寫了多年。那時并沒有誰來要求我,是自己在教學實踐中的一種即時靈感。
在那些靈感中,我曾經記錄了孩子們課堂上閃光的身影,留下了我心中許多的不自禁的感動;那里有我教學經驗的精彩描繪,也有我工作不慎時捅下的漏洞;在那里,我曾經不斷地刷新一個真實的自我,也曾經輕輕地汲取營養為自身內需做補充;那里有我的憂慮和困惑,那里也有我的歡歌和笑語;更值得一提的是,那里記載著我嘗盡了酸甜苦辣后的欣然:一步一個腳印踏踏實實地向前走,換來了一個又一個的小小成功。我曾經在內心一遍又一遍地對自己說:真心地感謝吧——教學反思。它給了我一個工作反省的機會,給了我一方滋養孩子成長的沃土,給了我一片展示自己才華的天地,幫助我一天天變得成熟、變得聰明。我永遠會對它有一份鐘情。 (范文先生網 www.fwsir.com)
第2篇
高校教師的教學內容反思必須與科研緊密結合，形成教學與科研相互促進的良性循環。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學—研究型和教學型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側重。因為我們所面臨的21世紀已進入知識經濟和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學技術創新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標。高等學校作為知識傳播與知識創新這兩大支柱的重要組成部分，承擔了國家大量的科研任務，高校教師已成為我國科技創新的核心力量，對建設創新型經濟、創新型社會、創新型國家起著舉足重輕的作用。就教學型高校來說，同樣需要有科研創新牽動。因為教學型高校肩負著培養有技術專長的能夠促進地方經濟社會發展的高素質人才使命。知識經濟的日新月異的發展，要求學生學習的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學生新的知識以面對社會挑戰。這一點無論是教育主管部門，還是高校領導都有明確的認識。但是，我們卻遺憾地發現，高校教師中存在著科研與教學內容相脫離的現象。至于教學反思與科研緊密結合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學關系；另有不想參與晉職比拼的教師，科研只是為了完成學校規定任職期間的科研任務，保住職業飯碗，至于是否與教學掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠離所教學科，盡管取得科研成果，但卻與提高學科教學質量無補，與教學反思無補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態，既不考慮自身知識體系的建構，也不考慮研究方向的統一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領教學。教學內容的深度與廣度，是否具有創新性是高校教師教學反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學質量，有助于高素質的人才培養，就必須與科研緊密結合。在教學內容反思中遇到問題，通過科研可以發現學術界最新研究成果，直接用于教學；通過撰寫科研文章，進行創新研究，也可以啟發學生的創新思維。教學中又可以發現科研某方面的不足，反過來促進對某一專題的深化研究，形成教學科研相互促進的良性循環。促進這種良性循環的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規定高校（尤其是教學型高校）教師的科研必須與所教學科內容密切結合，使科研成為教學內容反思的行為延伸，使科研成為更新教學內容、拓展教學內容的先導。第二，科研必須為教學跟蹤學術前沿服務。高校教學內容脫離實際，已經成了高校培養適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學術前沿，必然造成教學與實踐脫節。第三，科研必須為教學內容創新服務。教學內容創新要建立在充分了解學術前沿成果基礎之上，建立在科學鑒定新學術成果基礎之上，建立在教師對新成果的充分內化有效把握基礎之上。只有將科研真正置于教學內容反思延伸位置，才能使教學內容反思與科研形成良性循環。教學內容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學內容反思的問題，相互促進，共同提高。
二、高校教師的教學方法反思
高校教師的教學方法反思必須與教學研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學方法的反思，必須要以課堂教學為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學能力和理論認識。教學與反思的過程中要關注學生反應，在反思中要體現學生的主體地位，從學生的課堂反應、接受效果中來反思自己教學方法的得失。目前在校的大學生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學研究緊密結合起來。但我們同樣遺憾地發現，這個結合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統一命題，教師自己命題往往很難通過。統一命題的結果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務。至于教師在教學方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學方法研究選題必須來自教師的教學方法反思，解決教師教學中遇到的個性化問題，并且在用于教學實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學方法反思上升到理論高度，使教學方法反思問題的解決步入科學化、理論化、規范化的軌道。
三、高校教師的教學反思
高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進教師的專業成長。要堅持終身學習。在知識經濟和信息化時代，教師的專業成長，必須在終身學習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實現。所以有人說教師的專業化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業化成長的推進器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學動機、教學方法、教學風格、教學行為等等，也會對教師職業化道德人格產生直接影響。所以，高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進教師的專業成長。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學論。建構主義理論認為認識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據自己的經驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發現，而是人經驗世界的一種建構，一種創造，是人創造的產物，知識是生成性的；認識是主觀的，而不是客觀的；認識不能準確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經驗世界服務的。它為我們尊重學生已有的知識經驗基礎上正確引導學生進行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價學生，發現學生自身所具有的個性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導。有效教學論則給我們如何提高教學效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學改革。教學反思隸屬有效教學論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學反思獲得理論支撐，才能使教學反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學、案例式教學、情境式教學、開發非智力因素教學、加強師生互動式教學、學生自主體驗式教學、自主學習、合作學習、探究性學習、教學評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉向多元等等，紛至沓來。教師在教學反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細的問題之中。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個性化的教育觀與方法論。教學反思根據不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學內容與教學方法劃分教學反思類型。還可以在教學過程中把教學反思劃分為單元反思、單項反思、創新反思等等。單元反思是在進行一個相對獨立的單元教學內容后的教學反思，這種反思的目的是對單元教學中教學目的、教學內容完成情況、教學方法的運用、教學風格等多方面教學實踐進行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經驗，找出不足，為下一單元教學提供良好的思想準備。單項反思，是教學反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學中的某一單項內容進行反思，便于有針對性地解決問題。如以學生為中心的教學貫徹情況，問題式教學實踐情況、師生課堂互動情況等經驗與不足的反思。創新反思，是一種以素質教育為目的深化教學改革的教學反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學反思，都離不開教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關照之下進行。否則教學反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認識，這個新理念是否管用，是否能達到素質教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學識水平、情趣愛好、表達習慣、教學風格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標簽。這種標簽是獨一無二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學反思中，從肩負的歷史使命出發，從承擔的社會責任出發，從自身專業化成長出發，不斷實踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現職業生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。
四、結束語
第3篇
1“.學日”階段。
20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界風靡一時，人們對五段教學法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應班級授課制的大趨勢。
2“.學美”階段。
上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學派的教育學說及教育著作也陸續被引入國內。
3“.學蘇”階段。
新中國成立以后，教育界掀起了一股學習凱洛夫主編的《教育學》的熱潮。主要表現為翻譯蘇聯的教育學，邀請蘇聯專家來講授教育學，還有積極引進蘇聯教育學研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學》當作馬克思主義教育教學經典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結合。1956—1976年期間，我國學者開始積極探索教育學的“中國化”問題。
4.多元化與反思階段。
在介紹和研究美國、日本及西歐教育學家的新思想的同時，我國學者也變得日益重視教育學科體系的建設，開始注重對教育學的全面反思。改革開放以后，馬克思主義教育學中國化真正走上了良性發展的軌道。學術界對馬克思主義學說體系所包含的教育思想進行了全面的發掘，出版了大批馬克思主義經典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構具有中國特色的社會主義教育學教材和著作。
二、教育理論的實踐功能及反思
教育理論之所以存在，是因為它的功能，否則它將失去存在的意義，對于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實踐的關系而言的。彭澤平在“指導說”的基礎上，認為教育理論具有兩個實踐功能：一是認識層面的解釋功能和預見功能，二是對教育實踐者進行價值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國教育學發展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國教育科學顯然名不副實，仍然沒有把教育這一社會事實作為真正的研究對象，教育基礎理論沒有轉化為教育技術科學和教育技術，因而不能對教育實踐提供方法上的指導，無法正常發揮其實踐功能，依然處于一種無根的狀態之中。教育理論與實踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專家們自娛自樂的文字游戲，承擔不起解釋和指導教育實踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實踐中所積累起來的豐富經驗難以得到有效的理論總結和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專家設計方案的工具。教育理論與實踐發展存在差距，甚至脫離了實際，原因如下。
1.教育理論空泛并與教育實踐發展不同步。
教育理論的研究受限于教育規范，空洞而因無法指導實踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實踐中的教育目的，如教師、家長等教育當事者所領悟到的教育目的、教育過程中所體現的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應然本質，沒有對教育目的實然本質給予回答。另外，教育理論與實踐都有其相對的獨立性，在一定范圍內，理論比實踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發展，但是，如果距離超過了一定的限度，理論與實際就會脫離。
2.教育學的依附性及理論研究缺乏整合。
教育理論研究在改革開放后的幾十年間，幾乎沒有獨立的發現，總是從別的學科那里借來問題和結論，一直受制于其他領域，無法從依附性中獨立，更無法從教育學的學科視角來研究和探討問題?，F下理論研究中有一個明顯的趨勢就是，其他學科領域的研究人員也陸續滲透到教育理論研究隊伍中間。從社會的角度來看，教育問題與其他學科的聯系交叉較多，且教育問題本來就人人可有觀點，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質，如較強的知識整合的能力，就算是專業出身的人員，也難以具備這些素質，何況其他學科加入進來的人員，更是難以超越自身的專業視野而有所建樹，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學性與獨立性。此外，由于沒有擺脫依附性，無法做到以教育實踐為基點，教育理論研究也難以對教育實踐產生有效的指導。
3.缺乏歷史視野。
關于歷史與現實的關系，杜威曾說過：如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態度。但是，關于過去的知識是了解現在的鑰匙，歷史敘述過去，但這個過去乃是現在的歷史。教育傳統與文化傳統是相互聯系的，教育傳統一方面是文化傳統的一個重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統變革的動力。只要我們認真思索這兩者的聯系，是很容易尋找到當今教育問題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無法深入，經認真思索后，得出的答案是與文化傳統中批判精神、反思意識的缺乏有關。因此，教育探索者難以找到教育理論生長的突破口，無法把握現實。
4.教育理論研究者與實踐者認識上的偏差。
研究者在理論研究的過程中，研究的目的并非為了指導與服務教育實踐，而是單純為了教育理論的發展；研究的對象是教育知識概念，抽象于實踐之外；使用的方法主要是文獻分析、邏輯思辨。因此，所得研究結論很“高深”，與實踐不“沾邊”。反過來，第一線的教師盡管學過一定的教育理論，但不知應該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對教育教學活動的經驗來開展實踐，不能實現實踐活動的創造性，實現教師自身的發展；認識的偏差還導致教師對研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動革新及發展意識。在對待教育與教育科學的問題上，他們通常只認同教育的重要性，對于教育學科理論研究，則認為是專家的事，不敢高攀，與自己關系不大，從事教育實踐，卻從不把自己當作一個研究者，而一旦談到教師應參加教育研究時，又不認為這對自身的教育實踐的研究很重要，潛意識中就已經將理論研究與教學實踐分裂開來了。
三、理論邁向實踐的有效途徑———教育行動研究
第4篇
問題之一：具體教學情境的創設，不能游離于教學內容之外
“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課程倡導的重要理念之一，通過創設行之有效的教學情境，不僅可以使學生容易掌握知識和技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感，使原來枯燥的、抽象的知識變得生動形象、饒有興趣。為此，廣大教師都非常重視創設情境，力求為學生提供良好的素材。但是，部分教師在教學中過于注重教學的情境化，好像脫離了情境就不是新課程的課堂，于是逢課必是從情境引入，不考慮創設情境的目的及有效性，導致創設情境流于形式。
【案例】某教師在一節公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“同學們，今天米老鼠要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是米老鼠頭像+復習題，其次是米老鼠頭像+例題，再次是米老鼠頭像+鞏固練習，最后還是米老鼠頭像+總結。課堂上簡單地附著個米老鼠的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力，又有什么價值？米老鼠的出現，就在這樣不倫不類的場合中也失去了它應有的“磁場效應”。
【反思】以上現象需要我們反思一下，我們為什么要“創設情境”，或者“創設情境”應達到什么樣的目的？僅僅是為了給傳統教學“包裝”一下，給傳統教學加點“味精”嗎？我認為，“情境”創設至少有一個基本原則：從學生發展的內在需要出發。上述現象的出現，也正是教者追求形式化，忽略這一基本需要的緣故。如果情境創設不能科學引導學生解決問題，如果情境創設不能引導學生體驗學習過程，如果情境創設不是促進學生認知能力的協調發展，甚至是偽造的情境，這樣的情境要堅決摒棄。創設情境不能只圖表面上的熱鬧，不能干擾和弱化知識和技能的學習以及學生思維的發展，不是所有教學活動的展開都需要渲染情境，也不是所有的情境創設都會對學生的學習活動有利，對于一些不好創設情境的教學內容，可以采取開門見山的方式直接講解。我們不能為創設情境而創設情境，任何情境都不能游離于教學之外，更不能是虛擬的，如果追求表面形式，反而會遠離新課程的要求，我們呼喚一個“求真”的教學情境。
問題之二：“桌子拼拼拼”──合作學習的實質是這樣的嗎？
“小組合作學習”是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習交流的重要途徑。課堂中利用小組合作學習可以提高單位時間中學生學習、交往、表達的頻度與效率，優勢互補，有利于培養探究意識和合作精神，也有利于學生口語交際和解決問題能力的發展。在課標思想指導下，在課改的口號聲中，教師已經有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。
【案例】當前公開課的一個普遍現象是：班級的桌子全都要重新拼一遍，有時兩兩相拼，有時三張桌子相拼，學生來了以后經過教師的安排，依次坐好。這使我茫然，課桌一拼就表示走進新課程了？就表示合作學習了？再看，不管問題有沒有被討論的價值，教師一聲令下，學生必須迅速加入學習小組，投入熱烈的討論之中觀察了幾個小組：有的是優生在唱獨角戲，其余學生當聽眾，不作任何補充；有的小組的學生把此時作為閑談的最好時機……時間差不多了，即使學生正處于激烈的思想交鋒，正處于欲罷不能的探究狀態，教師一個手勢，合作學習便嘎然而止，每位學生迅速返回，端坐其位，準備匯報。被叫到發言的學生一張口就是“我怎么怎么看”“我覺得應如何如何”“我的意見是……”
【反思】上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。具體表現在：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，認為提幾個問題，再把桌子拼拼，前后排學生圍坐在一起，就達到了合作的目的，而很少考慮小組成員安排的合理性及具體分工，導致學生對如何合作無從下手。同時部分教師給出的討論題目帶有很大的隨意性，想在哪討論就在哪討論，甚至于學生討論的題目并不具備討論的價值問題都也要在小組里討論。有時討論的時間也沒有保證，有時學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，你講你的，我講我的，從表面看很熱鬧，實際上，沒有思維撞擊的火花；小組中只由學習成績好的學生發言，沒有學生間的互動；學生間彼此不友好合作或合作程度不夠，彼此不注重傾聽對方意見，小組間的交流很少，沒有真正的討論與合作，基本停留在個體獨立學習的層次之上等。這樣的合作學習有名無實，只流于形式，并不是實質意義上的合作學習。要想使小組合作學習真正有實效，教師應加強指導，讓學生學會交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確。其二，合作學習內容要有價值。其三，討論學習的時間要適度。其四，交流的方式、學習結果要反饋。只有這樣，才能把合作學習落到實處。
問題之三：自主學習并不是一切都遷就學生
“以學生的發展為本”是現代教育觀的核心。課堂上教師要順著學生的思維展開教學，學生是學習的主體，教師是組織者、引導者。這些道理教師們都很明白，在課堂上為了不違背這些道理，常常跟著學生走，學生想干啥就干啥。
【案例】這是一節歷史課，上課鈴響了，教師問：同學們，現在可以上課了嗎？（教師連上課都要征求學生的意見）學生隨聲附和，準備好了；然后教師展示曹操的圖像，接著說：“今天，我們來評價一下這位歷史人物，同學們不要害怕你想怎么說就怎么說”。于是學生有的說是英雄，有的說是奸雄，有的說是狗雄……不管學生怎么說教師都給予表揚──“說得真好”“有創意”
【反思】像上述片段教師打著自主學習的旗號，一味強調學習內容由學生自己提，學習方式由學生自己選，一切都由學生說了算，教師卻“淡化出場”，游離于學生活動之外，缺乏必要指導，從而使有些學生對如何評價歷史人物不得要領，無從下手；有些學生又亂說一通，不成樣子，最終都沒有掌握評價技巧，這樣的“活動”效果可想而知。因此，我們不能把自主理解為就是讓教師放開手腳，自主學習不等于學生自己學習，學生的自主學習若離開教師的指導，勢必如一盤散沙。教師對學生的指導應貫穿于整個教育過程的始終，對學生力所能及的，教師應避之；學生力所難及的，教師應助之；學生力所不及的，教師應為之。我認為，真正意義上的自主學習應是在教師指導下，在不背離學習目標的前提下，讓學生對學習內容擁有適當的自主選擇權；在不誤解或曲解文本思想意義的前提下，讓學生擁有對文本的自我解讀權；在不脫離教學實踐的前提下，讓學生擁有學習方法的選擇權。只有這樣，學生的主體地位才能切實得到保證，自主學習才能真正落到實處。
問題之四：用好教材，并不是“孤立”文本
“用教材教”而不是“教教材”，這是新課程提倡的教學理念，這話本身沒錯，然而不知怎的卻變成了一些教師隨意處理教材的借口，一些教師出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脫離教材。
【案例】我們在平時聽課時常常見到這樣的現象。課堂上學生的書本始終沒有打開過，有的甚至一上課教師就說：“同學們，請把書合上，這一節課我們講……”還有的課堂從開始到結束根本就見不到有教材。
【反思】上述現象是把過去的“以本為本”一下改為完全脫離教材，導致了從一個極端走另一個極端?，F代教學認為，教學內容不限于書本，它既來自課本，但也來自學生生活；教材不是學生的全部世界。為此，新課標提倡教學要立足教材，又要超越教材?！坝媒滩慕?，而不是教教材”，就是引領學生科學地補充教材，準確地加工教材，讓教材成為學生積極發展的廣闊天地。而一些教師片面地理解為教材是可有可無的教學資源，以至于有的課把大部分的時間用在課外內容的補充上，課堂成了“資料展示廳”；不少教師在課堂教學中忽視了學生對文本的閱讀理解，過早、過多地補充內容，海闊天空，甚至離開文本去大談從網上查閱到的資料；也有一些教師不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的課堂甚至從開始到結束根本見不到有教材。凡此種種，對教材本身的學削弱了。
我認為，“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教師要教給學生知識，不能憑空來，就用教材做一個媒介，做一個跳板，我們在實際教學中應是淡化教材，而不是忽視教材、脫離教材。上述這種隨意超越文本、超越課堂的做法是不對的、是極端不負責任的。
問題之五：探究性學習不能泛濫，接受學習并非過時
新課程改革的一個重大舉措就是強調探究性學習，并在教材中設計了大量的探究活動，這一方面說明了探究式學習是一種重要的學習方式，另一方面也容易使人產生一切知識都應該通過探究的方式獲得，在教學中探究才是唯一的方法的假象。
【案例】在一節社會課上，教師講時就設計了一系列所謂的探究問題：為什么發生1919年而不是1918年？地點開始為什么在北京而不在上海，為什么分為二個階段而不是三個階段，先鋒為什么是學生而不是農民等問題
【反思】探究式是一種比較有效的教學方式，它的許多優勢是傳統接受式教學方式無法比擬的。但是探究式教學方式也有不足之處，它比接受式教學方式要多花很多時間，這就決定了課堂教學不可能都采用探究式，而且有些內容也不適合于探究。無需探究的問題卻要去探究，往往會導致探究的淺層化和庸俗化。實際上，像這種越探越復雜的探究就是沒有意義的，象歷史中陳述性的知識根本不需要學生花時間去探究，完全可以通過接受學習來掌握，從而提高課堂效率?？梢?，新課程強調探究式學習并不意味著全盤否定接受式學習，探究式學習和接受式學習在課堂中不能截然分開，應該交替應用，在接受中有探究，在探究中有接受，兩者應彼此取長補短，不可偏廢。
問題之六：落實“三維目標，并非是淡化”雙基
當前，一些教師在課堂教學中為了體現過程方法和情感態度，無意中放松了基礎知識與基本技能的要求，特別是在一些公開課、示范課上，有的教師生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知識與技能的教學，想方設法在“過程與方法”方面做文章，在“態度情感與價值觀”上出花樣。
【案例】曾聽過一堂社會公開課“長征”，教師在沒有講清長征發生的原因，經過，路線，影響等基本要素的前提下，教師竭力宣揚愛國主義，集體主義，革命英雄主義等思想教育，請學生講長征故事，又請同學進行過草地等模擬表演，投影錄像，可以說，應有盡有。
【反思】這堂課教師用大量時間旁征博引搞情感，講故事、搞表演、賽比賽追求過程性過了頭，而對本學科最基礎的掌握歷史史實等基本知識，分析史實等基本技能的訓練卻大量減少，像這樣“種了別人的田，荒了自己的園”是對新課改的誤解。在沒有很好理解課文意思的前提下，就引導學生大談思想收獲、創新想象，這些脫離了基礎知識和技能培養，而追求的過程與方法、情感態度和價值觀是空洞的、虛無的。
第5篇
文藝學或文學理論課程在大學中文系中是重要的理論課,文藝學分支較廣,包括文學概論、西方文論以及古代文論等。在多年的理論課教學中,本人發現了很多與之相關的教學問題。這些問題主要表現為,文學關注與理論嚴重脫節、教材觀念陳舊、內容老化,教材編寫者與教學者、文學脫節。這些問題已經積弊成疾,亟待解決,如若不然,則教師不愛教,學生不愛學。久而久之,本來就很差的學生的理論水平會越來越差。我看了國外大學文學系文學理論課的教學視頻,感覺完全和我們不一樣。我們的教學,無論是國家級的,還是地方級的,在教材的編寫上大同小異,講課內容也大同小異,即使是文學概論精品課也基本逃不出既定的樊籬。而國外的文學理論課,完全就是關于文學的純理論,比如耶魯大學文學系的文學理論課就是如此。他們講起來也不受教材所限,從心所欲不逾矩。我們國內的高校,幾乎每個高校都有精品課,文學概論這門課程在各個高校稱得上精品課的不在少數。然而,統觀教材,講課模式、方式基本就是大一統的局面,就像當前的電視劇,看得多了基本脈絡一致,令人提不起興趣。而且,更為嚴重的是,日復一日,年復一年,大家都是這么教,學生都是這么學,最終的所獲寥寥無幾,文學理論課失去了它的血色,淪為一架干癟的教學工具。 那么,這些問題的癥結在什么地方?我們究竟如何才能突破這張無形的大網,把自己拯救出來,把學生拯救出來呢?還有,我們怎樣能夠力所能及地、自為地做這些事,能在多大程度上改善自己,改良這些令人痛苦的現狀?怎樣自反地看待這些問題,應最起碼成為我們思考的問題,成為解決問題的缺口和出站口。 一或許,在所有的問題中,教材才是問題的癥結。時下所用的教材,不僅文學觀念陳舊,而且意識形態色彩強烈。文學可以隨心所欲地寫,作為文學姊妹的文學理論卻與之相去甚遠。這不能不是一個令人絕望的現實,本來同宗同系的文學理論似乎專意于一項嚴肅的事務,將文學拋得遠遠。 文學理論能否簡短一些,能否淡化意識形態,或者改變體例,我認為這是我們應該重新考慮的事務。在中國傳統文學史上,文學理論都與文學本身沒什么兩樣,比如《文心雕龍》、《詩品》,以及各類詩話詞話等,既是文學理論,又是文學作品。 不僅文學理論,文學史在之前也出現過如此問題。一個很重要的原因就是意識形態色彩太濃,淹沒了文學本身的文學性,后來謝冕、陳思和等人所編寫的文學史就像大雨之后的街道,煥然一新。從1980年代夏至清的《中國現代小說史》到1988年之后直至今日的文學史已經卸去了沉重的歷史包袱,轉換成新的面孔。如今文學史已經不是問題,而文學理論卻到了相應的時期,它的痼疾一部分和當年的文學史所面臨的問題一樣。是到了重寫文學理論的時候了! 要重寫文學理論,首先,要一掃濃厚的意識形態色彩,解放思想,拋去沉重的包袱、沉重的枷鎖。 要淡化意識形態色彩,凸顯文學性,拋棄八股體例,根據現有的實際情況靈活制體。文學理論應跟得上文學的發展軌道,不能文學已經變樣了,多元化了,文學理論依然是老面孔、老思維。目前的情況是,文學發生了翻天覆地的變化,不僅文學作品數量與年劇增,而且文學的表現形式,文學創作觀念,文學思潮以及文學體裁都發生了變化。作為重寫的文學理論,要能及時地將這些新的東西融入進去,比如文學思潮里的在場主義散文、小說創作的神實主義創作理念等就是很新鮮的現象。 不僅如此,既要加進新的東西,更要淘汰一部分陳舊的東西。有些已經非常陳舊的或者已經退化為普及性知識的內容可以不再重復編寫進去。比如文體學一章,我認為就沒必要再濃抹重彩,略略提及即可。比如什么是小說,什么是散文,什么是詩歌,這些大家都知道的沒必要再去重復。相反,應力將新出現的東西濃彩重抹。再比如,當下新媒體對文學的影響也應作為一個新的問題來研究。 目前的教材多將視聽藝術、新媒體文學排斥在外,或者還沒有辦法顧及,這不能不說是一個遺憾,文學理論應該跟進文學進程。此外,有關文學批評和文學理論流派方面的內容,過去的教材總是在文末最后的部分稍微提及,我認為這個應該重筆來寫。國外的文學理論課就是講各家各派的文學理論,而不是像我們一樣從本質講起,講什么是文學、然后再講文學的種類等等,這樣講下來的內容所涉獵的都是大文學(泛文學)或者表象文學的基本常識,沒有深入到文學真正的內層去。這些淺表性的理論大而化之,缺乏具體堅實的文學根基,因而看起來什么都講到了,但實際上什么也得不到。對文學批評或理論流派加重筆墨,目的在于突出理論而不是“概論”的作用,既然涉及到了理論,那就將理論落到實處,至少有一部分要落到實處。在大的方向上,是否可以拋開先入為主的本質主義觀念及其做法,我想這個問題值得重新思考。本質主義觀念指導下的教材容易搞成千書一面的格局,只要有個統一的核心,其它都能填充進去,于是呈現出大同小異的面目,乏有新意和新鮮感。 二上面所述是目前教材存在的問題。其次,教師本人的問題也很嚴重,目前中文系的理論課已經變得面目猙獰,乏善可稱。這主要表現在,教理論課的教師文學素養并不高,或者說文學素養高的不多。他們長期以從事教育為生,為謀生手段,學院派的體制以及職稱制度的單一化使得教師們以論文的數量作為生存之道,他們往往不在文學現場,或者很少關注文學現象,作為批評者的教師只是根據自己所需選取很少量的作品來看,對于文學現實缺少現場性和關懷。由于批評者不在文學現場,所以對文學的批評缺乏足夠的感性認識。 他們或者以賣弄艱深的理論示人,體例為嚴格論文形式的八股文,或者以吹捧為主,不講真話實話,人云亦云。這兩種情況都是以功利為目的,對于文學的現狀及其發展沒有多少建設性意義。教師應處于批評領域的前沿陣地,應是批評話語強有力的持有者。但是,由于教師只是將文學作品當作自己從事科研的工具以及上課的佐料,所以文學作品在他們那里不過就是文學理論的附庸,不過就是他盛裝自己所謂的知識的器皿。大多數學院派的批評者們所寫的文學理論或文學批評生硬難懂,讀者看不懂,作家不認可。他們的文章哲思多于詩思,把充滿美感的文學作品解讀得面目全非,令人望而生畏,就像是把一朵鮮花一瓣一瓣地撕落在地。#p#分頁標題#e# 由于批評者或者學院派教師長期從事教學,以及為職稱等體制所壓迫,很少有人既能從事創作,又能從事研究。大多數教師都以科研為主,真正要搞創作,對他們來說,一方面不實用,不劃算,因為評職稱不算數,一方面大多數教師理性思維有余,感性思維不足,真正要他們創作,實際水平很難示眾。教師既不熟悉文學、不關心文學,不在場,自己又不會創作,兩方加起來,就會越來越脫離真正的研究對象。不僅思維習慣固化,僵化,而且語言也缺乏文學性。如果文學修養高的話,文學性的語言和理論化的語言原本也可以互為表里,不相沖突。但如果自身文學修養都不高,那難免使理論語言玄奧深澀,讀來味同嚼蠟,無味可留。一旦脫離了源頭活水或真正的對象,文學理論或文學批評就干枯無味、乏善可陳了。這樣教下去,年復一年,文學理論越來越成為一門獨立的理論課,跟文學的關系越來越疏離,也逐漸失去了文學性。它的美感、它的感性的一面消失殆盡。 教材當然也是學院派的教師們寫的,長期的不詩思,導致他們在編寫教材時,就會出現上述問題。 要解決這個問題,關鍵在于教師本人,雖然我們無法改變體制,但可以改變自己。作為從事文學批評工作的教師,如果處處以工具理性為指導,那么做任何事就會以看其是否有用為主,而且往往看到的是眼前的利益。教師應盡可能地放下包袱,盡量用多的時間看大量的文學作品,關注、關懷文學的現狀及發展態勢。如果有可能的話,最好自己利用業余時間,親自操刀,搞點文學創作,這樣就有了經驗。有了經驗性的體會,有了切身的感受,才能理解作家、理解文學,也才會給予人溫暖與感動,就像文學給予我們的溫暖和感動一樣。否則,那種冷冰冰的理論者的姿態只會使人們對理論望而生厭、望而生畏,也一定程度上影響了人們對文學的興趣。如果讀者的面前同時擺放了小說和理論書,大概拿起小說看的人還是比理論書的人多。文學創作是鮮活的、及時的,是生命之樹,而理論總是滯后,是理性的。如果自己缺乏文學的感悟、缺乏對文學的理解,那只會使理論更為理論。如果能夠真正體會文學、體驗文學,那文學理論也會錦上添花或變成一朵花。我本人很喜歡看既是作家或詩人又是評論家的作者們的批評類文章,他們在寫批評類文章時,得心應手,似信手拈來,輕輕點到,又新銳無比,看他們的評論你會將之混同于他們的創作。這其中的原因就在于他們在思維上和語言上都是審美化的,沒有被理論格式化。在這一點上,我們應該學習作家。 我們也可以說教材只是所有事情的一個引線,它引出了一串與之相關的問題。但教材有時無形當中也控制了主體。就拿考研來說,文學理論所考內容基本也都出自教材本身。為了考研的學生,將該教材看得很重,教師為了增加學生的考研率,也會將此教材奉若神明。暗中的、無形的力量在牽引著教師和學生,都抱有極強的功利心理。 如何打碎這樣一個鏈環,可以說是全盤之事,可謂牽一發而動全身。要怎樣去改變這些種種現狀,實在是一項浩大的工程。 三我們不妨可以借鑒下國外文學理論課的教學經驗和教學方法。他們重論我們重史,他們的文學理論課是名副其實的文學理論課,而不是文學概論。理論一旦概化了,容易搞成一刀切,搞成本質主義的東西,一旦成為史,很容易滑入黑格爾邏輯主義的窠臼。即先設立一個起點,也就是從文學本質論開始,然后逐章逐節地按照邏輯的、歷史的線索演繹下去,最后得出一個圓滿的答案,國內教材一般都這樣。教師也是這樣上,考試也是這樣考,循規蹈矩的教材與教學方法固化了教師和學生的頭腦。久而久之,大家都把它當作是一門課程,是否能夠真正起到什么作用或者達到什么社會效果,沒人關心。相反地,國外的文學理論課就是講各家各派的文學理論,從柏拉圖一直講到現當代,講得很具體很實在。我們的文學概論上下來,基本也跟寫作課差不多,看起來什么都講了,但實際上什么都沒有。只是大而化之的一些皮毛的內容。我認為,這樣的科目教下來對學生沒什么真正的用處。 文學理論到了要改革的時候了,只有改革才能給死氣沉沉的理論課帶來新的曙光和生機。如果把文學看作一朵花的話,她的姊妹文學理論也應該是一朵花。那么,它還能夠成為一朵花嗎?
第6篇
1.反思性教學在大學英語教師專業發展中必不可少。美國心理學家Posner曾在1989年提出了經典的教師成長公式，即教師成長等于經驗與反思之和。從這個公式可以看出，反思是教師專業發展過程中必不可少的。作為一門實踐課程，眾所周知英語需要通過學生的實踐才能培養和提高其語言技能。因此，學生的學習成果才是教師教學效果的主要評價方式。教師在對材料進行組織，對教學方法進行研究的過程中應對學生的主觀能動性與參與性加以考慮，對學生的英語學習積極性設法調動，這就要求教師必須思考和探究自身的教學效果，對學科發展的動向時刻留意，對教學反饋的信息著意收集，在傳授知識的同時對自身的業務能力進行提高。優秀的教師往往會在信息的積累過程中不斷反思，改革教學方法，從而形成自己的教學風格。從這點來說，反思性教學是大學英語教師專業發展中必不可少的，是其專業發展的有效途徑。
2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創新意識進行培養，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平?？傮w來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。
3.通過對話與合作尋求共同發展，努力提高教育科研能力。大學英語教師雖然同教一本書，但由于不用坐班，各個教師之間通常聯系較少，基本處于“互不干涉”的狀態，使大學英語教學成為一種封閉式教學，對教師的專業發展十分不利。大學英語教師應對這種教學方式加以反思，認識到彼此工作的相似性，從而加大彼此的對話與合作，通過集體共同研究和探討解決問題，尋求彼此的共同發展。這就要求大學英語教師在教學過程中必須加強“協作”，為彼此提供相互切磋、相互啟發的機會，并在此基礎上對自身較好的教學經驗和教學方法進行分享，通過觀摩示范課等反思自己的教學活動，開闊自己的視野，學習對同一問題的各種不同處理方式；其次，大學英語教師應在專業發展中認識到自己的身份———教師和學者，即大學英語教師除了英語教學能力外，還必須具備一定的教育科研能力。因此，大學英語教師應將日常教學與科研工作結合起來，努力提高教育科研能力，促進自身教學模式從技能型教學向研究性教學轉變。大學英語教師在教學的過程中，可以積極參加和組織教改實驗，對各種教研、科研論文進行撰寫，將教學過程中反思的問題上升為研究主題并投入到研究和行動中，從而解決實際問題的同時完成理論研究，促進自身專業發展。
第7篇
一、高職人文選修課教師教學反思的現狀分析
目前，高職院校已建立教師反思機制，主要分為教學前和教學后兩個部分，教學前主要是做好教學計劃的制定、教案的撰寫、課件的制作等等，教學后主要是做好教學日志的填寫、教學效果的反饋、教學行為的修正等等。就實踐情況來看，高職院校對“教學前”階段的工作非常重視，實施順利，并且效果顯著，但對“教學后”階段的工作關注度不夠，沒有相應的制度措施加以規范，沒有對教學過程進行深層次的思考，導致教學反思流于表面，大多只是對教學整個過程的簡略記錄，最多加上幾句無關痛癢的教學評論，而有的教師教學反思深刻，卻未在下一次教學實踐中加以應用，導致反思價值不高，反思效果不強。長此以往，教師教學反思積極性受挫，很容易出現被迫反思、討厭反思的情緒。而針對高職人文選修課教師而言，由于人文選修課在高職院校中的邊緣化狀態，根本就沒有要求他們進行有效的教學反思，鑒于教師反思機制中的“教學前”這一部分的工作在高職院校中已成為一種教學常態，高職人文選修課教師會按照教學常態做好這部分的教學工作，但“教學后”這一部分的工作基本上是無人問津的，因此本文將重點探討高職人文選修課教師教學反思的“教學后”階段的實施情況。
二、高職人文選修課教師教學反思的存在問題
高職人文選修課教師教學反思主要存在以下問題：一是教學反思氛圍的缺乏，一直以來高職院校對學生人文素質教育的關注不夠，對相關課程的開設也覺得可有可無，更談不上為人文素質選修課教師創建一個和諧、融洽的教學反思環境。二是教師教學反思意識的缺失，鑒于人文選修課教師多為兼職，所開設的人文選修課程一般都會相對固定，數十年不變的教學內容、類似的教學場景很容易讓教師思想僵化，產生思維惰性，認為教學反思可有可無。三是教師教學反思能力薄弱，缺乏直視問題的勇氣，大多采取自我評價的方式來審視自身教學實踐，對學生評價和同行評價不夠重視，未把握反思契機以提升教學水平，對教學中遇到的問題或退縮或躲避或輕描淡寫，未通過深入研究以尋求解決問題的手段和方法，導致教師教學反思能力停步不前。四是教師教學反思方法單一，未發揮集體力量，多為自主決策，制度建設未與其配套，監督體系也尚未健全。
三、促進高職人文選修課教師教學反思的策略
（一）營造氛圍：高度重視，積極引導
要做好人文選修課教師的教學反思工作，首先要強調學校層面上的相關工作部署，特別是整個教學反思氛圍的營造。要知道，人文素質選修課在高職院校本就處于弱勢，而人文選修課教師更是處于學校忽略的邊緣群體，只有學校高度重視，積極引導，才有望構建一個積極向上的文化情境，激發人文選修課教師的教學積極性，主動交流教學過程中的經驗教訓，并采取各種教學反思手段，促進彼此教學水平的提升。人文選修課教師教學反思氛圍的營造，可以具體從以下三個方面著手：一是在教師培養中強調教學反思的重要性，并將其作為教師培養的重要手段列入教師培養規劃中，為人文選修課教師教學反思工作提供制度保障。二是在從學校、系部、教學團隊這三個不同層面上加強教學反思工作的力度，如學校層面上要針對教學反思工作制定詳盡的工作措施，規范教師教學反思行為;系部要根據學科專業的差異性組織具備學科專業特色的教研活動，以保障教學反思的有效性;教學團隊則要依據教師個體特征來開展教學反思活動，甚至是以“一對一”的形式來進行交流溝通，以實現教學反思的針對性。三是多創設利于教師反思的實踐情境，如舉辦公開課，邀請資深專家、教師評價指導，促進教師個體教學反思的思想性和深刻性。
第8篇
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八年級物理教學反思論文范文
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第9篇
一、反思性教學與操作性教學在計劃設計階段的區別
教學前階段主要指教學計劃設計階段，反思性教學計劃與操作性教學計劃有一定的相似性，尤其在形式上，但反思性教學計劃實質上是研究計劃。因此，與操作性教學計劃相比，客觀上存在兩個明顯的區別:
一是在教學目標上，操作性教學計劃通常只有發展學生的要求。而反思性教學計劃不僅有發展學生的要求，還有發展教師的要求。
二是要將假說落實到教學的各個環節。即將解決教學問題的辦法，盡可能地具體化，變成可操作的步驟，根據情況逐步落實到相應的教學階段，使假說在全部教學過程中得到檢驗。這一階段，教師需要有問題意識，能對照以下問題檢查教學預設中與自己密切相關的問題。
如:本節課的教學目標，重點、難點是什么？教學設計有沒有針對性？采取的教學方法是否符合學生的認知規律？這節課中可能出現的問題是什么？解決這些問題的策略和方法是什么？逐一檢索教學環節、教學情境、自身的教學條件和教學中的困惑，然后采取對策，尋找解決的方案，作出周密的安排?，F將“氨的性質及制法的探究”反思性教學計劃與操作性教學計劃進行對比。
二、“氨的性質及制法的探究”反思性教學計劃與操作性教學計劃對比
1.教學目標
操作性教學：①通過實驗觀察、思考等活動，掌握NH3性質；②通過理論分析，掌握NH3的實驗室制法；③聯系性質，了解NH3的用途；④初步體會物質的性質決定制備、收集方法及用途。
反思性教學：①通過實驗探究、觀察、思考等活動，掌握NH3的性質；②通過理論分析和錄像觀看，掌握NH3的實驗室制法；③聯系性質，了解NH3的用途；④通過實驗探究活動，提高學生觀察、分析能力；⑤初步體會物質的性質決定制備、收集方法及用途；⑥通過實驗、視頻演示體驗化學神奇之處，引發好奇心，激發對元素化合物知識的學習探究的興趣和熱情；⑦通過討論氨氣實驗室制法的尾氣處理方法，樹立保護環境的意識。
2.情境創設
操作性教學：通過上節課的學習學生已經知道氨在自然界中循環過程。本節課將一起探討氨的主要性質、實驗室制法及用途。
反思性教學：通過“化合價-物質類別坐標圖”回憶上節課知識引入新課，同時為后面預測搭建兩個平臺：一是物質類別預測性質；二是從化合價預測性質。
3.探究活動
操作性教學：在研究物質性質的方法和程序的理論指導下，從觀察角度學習氨的性質，NH3的實驗室制法，NH3的用途。
反思性教學：根據課程標準，學習本節課時學生沒有物質結構的理論知識，只能通過實驗探究物質的性質，用什么樣的實驗將學生帶入一種學習情景至關重要，通過實驗和演示(如噴泉實驗、生煙實驗)，讓學生感受到化學的色彩美，體會化學的實用性和創造性。
4.拓展提升
操作性教學：無
反思性教學：A讓學生設計用濃氨水快速制取并收集氨氣的實驗方案；B氨氣、液氨、氨水、一水含氨的成分分別是什么？
5.教學困惑
操作性教學：無
反思性教學：教學內容怎么安排才能精要簡練，更合理、更自然。
6.對比優點
反思性教學不僅要讓學生通過實驗觀察學習氨的性質，掌握氨的實驗室制法，更要讓學生通過實驗探究體驗化學之美，而且要考慮到實驗的污染問題，并學會多種科學探究方法，這些教學設計的改進是教師課前反思的結果。
第10篇
【關鍵詞】語文；課堂；反思
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)06-0323-01
1 高中語文課堂反思性教學運作的設計
高中語文課堂反思性教學運作吸收傳統教學的合理成分。語文反思性教學運作的設計基本環節包括備課和預習。備課同樣應該注意鉆研教材、了解學生、考慮策略三個環節。但語文反思性教學運作既要超越傳統教學，又不排斥傳統教學。語文反思性教學運作的設計有自己獨特的步驟。
1.1 反思實踐，明確課題:鼓勵語文教師在反思性教學運作模型上檢驗、評估并重新構建自己的反思性教學模式。通過這個過程逐漸成長為一名合格的老師。語文反思性教學運作模式可以建立在杜威的一個等式上：經驗+反思=成長。反思實踐是語文教師反思自己教學實踐或整體的教學實踐，將腦海的想法反復進行思考，并且對其進行嚴肅而又邏輯嚴密的整理。語文反思性教學運作的強烈的問題意識本質是“課題意識”與“研究意識”。在一般意義，明確問題即明確課題階段，語文反思性教學運作強調發現真問題，在教學的初期，主要把握個別問題，也就是說，反思性教學運作要求教師從自己工作中的問題著手，能較快地把感性問題、理性問題理順。當然這里的問題有特定的意義；它不是單純的“不是”或“缺陷”這種意義上的問題，而是中性的，即課題的意思。
1.2 確定目標，寫反思日記:語文反思性教學運作有兩個目標：一是讓學生學會學習，二是讓教師學會教學，即發展學生與發展教師統一。作為一名語文教師需要把目標具體化到每一次批思性教學動作活動中。語文教師，在反思性教學運作中學會教學至少包括智力因素和非智力因素。教師會教必然使學生學的更多更好，教師取得更精更巧的目標也得以實現。借助反思性教學的備課活動，把教學目標一一落實到反思性教學計劃中去。
筆者認為寫反思日記很重要。例如，新入學學生知識、家庭的教養、是否下崗工人子女，對后進生的精細觀察及轉化之道、教學藝術的探索，這些記錄無疑是反思和創造的源泉。高中語文課堂反思性教學運作必須給予每個學生以充分的選擇機會和發展空間。
1.3 設計方案，撰寫計劃:高中語文課堂反思性教學運用的計劃不僅有發展學生的目標，而且有發展教師的目標。發展教師的目標必須寫在教學計劃。反思性教學運作計劃必須要有學期計劃和課時計劃。學期計劃主要包括：教學目標、教學措施、教學時間、教學總結。這是學期計劃的基本內容。語文反思性教學運作不歡迎做秀和偷懶的教師。在反思性教學課時計劃安排上也較易操作，主要有五個方面的內容：第一，教學目標，主要說明學和教師在本次課堂的發展，解決哪些具體問題。第二，教學重點，難點。第三，教學工具。第四，教學方法。第五，教學過程，主要是增強師生的自我效能感，保持較高的成就動機水平。
2 高中語文課堂反思性教學運作的教學策略
2.1 溝通與合作:高中語文課堂反思性教學運作可以在建構讓學生帶著更多的問題走出課堂的問題，教學模式中實現師生之間和學生之間溝通和合作。語文教師在反思性教學的運作過程中以問題的方式把學生引進“最近發展區”，引導、啟發學生豐富或調整自己的見解。這個教學過程是主客交互、建構學習的過程，是學生之間和師生之間相互討論、相互交流的過程。例如在反思性教學的運作過程中，不論是新授課，還是語文總復習課，可以鼓勵學生大膽制定學習目標，粗略設計學習策略，熱烈地爭論問題，讓他們暢所欲言，懂什么說什么，人人都有發表自己主張和見解的權利和機會。溝通和合作的濃厚氛圍逐漸形成。高三語文每次模擬考后，可以變自己講評為學生集體評議，形成一個信息交流的反饋網絡。測試完后要求學生集體交叉互批互改，最后本人書寫一份反饋信息表，總結經驗教訓，同時亡羊補牢。整個學習活動是在合作溝通和情況下進行的。教師樂教，學生樂學，師生關系是一種真誠合作的關系。
還可以根據班級的實際情況，按優中差搭配編成六人一組，教學過程中屬個人鉆研仍不能理解的爭鳴性難點，可以自由讓他們開展討論；六人小組仍不能解決的問題在班級或班級之間開展討論。小組討論中優生能起到小老師的輻射作用，對中等生起促進作用，對差生是一個很好的幫助。作文的批改，是建立溝通和合作的最佳渠道。水常無華，相蕩乃成漣漪。教師、學生在溝通和合作中交流各自的見解，發展了思維，進發思維的火花，學生的語文學習積極性和主動性大幅提高，這就是高中語文課堂反思性教學運作建立溝通和合作機制的魅力所在。
2.2 個別化教學:語文課堂教學以最大程度的個別化方式來進行，語文教學效果將產生最大的功效。筆者認為，多元智力理論的核心在于認真地對待個別差異。筆者一直深感，班組教學不大適應學生的個性發展，探討個別化教學一直是我追求反思性教學實踐乃至成功的光輝頂點。多年來，高中語文課堂反思性教學運作的個別化教學雖然加重了筆者的工作負擔，但是其中的樂趣卻在我心頭永駐。筆者決不歧視學習病苗、無視晚苗、放棄弱苗。要想在高中語文課堂反思性教學中獲得人才大面積豐收，離不開分層逐人地因材施教。
（1）個別規定教學:由美國匹茲堡大學學習研究發展中心制定。主要實施步驟有：第一，規定學習活動。根據學生的態度與興趣，分別規定學生閱讀，同時使用電化視聽媒體。隨時掌握閱讀進展情況。第二，學習后評價，要求學生做好讀書筆記，課堂針對學生所做的材料進行點評。
（2）凱勒制的人格化教育:由美國心理學家創立。筆者大致做法是：第一，每學期之初，筆者介紹學習方法并激勵學生學習動機，同時發單元學習指南。第二，學生自學教材，可以自主選擇學習地點與時間。第三，結束單元學習時，筆者都進行總評。
第11篇
[關鍵詞]高中語文；課堂；反思性教學
一、反思性教學重要意義
教師要跟隨時代的發展，不能局限于教學經驗的獲取，同時還要對其進行反思，從而提高自己的教學質量。因此，現代教育最大的挑戰就是教育者的理念，教師理念的正確與否標志著教師的是否成熟。教學反思則是從教師的知識結構出發，幫助其獲得、擁有和改善實踐性知識，反對傳統教師培訓中的一般性知識傳授，還應讓教師的教育學、心理學等知識的占有量提高，而實踐性知識的獲得則是靠教師在課堂中通過自我反思和訓練才能得到的。因此，反思性教學在能夠提高教師的自身教學素質，同時對于提高教學質量也有重要的作用。
二、反思性教學的實施方法
1、改變教師觀念，重視反思性教學
在當前的一些高中學校中，很多語文教師都是將講完課本內容作為自己的教學理念，無論是在教學思想上還是教學方法上都得不到改善，長期低的流傳，教學質量得不提高，學生的語文成績差。因此，當前高中語文教師的首要任務就是要轉變自己的教學觀念，深刻認識反思性教學在語文教學中的重要意義，認真學習反思性教學的理論，不要以在工作中逐步積累經驗來提高自己的教學能力，而是明確自己所擔負的責任，從每一次的教學中反思自己的不足，從而提升自己的教學素養，為提高教學質量打下基礎。
2、反思語文教學目標
科學技術的快速發展讓這一代人處于一個新知識層出不窮的時代，因此，只有不斷的學習、豐富文化科學知識，樹立終身學習的理念才能適應當前時展的需求。因此，在當前的高中語文教學中，要有明確的教學目標。教師要對自己的教學活動將要達到的目標有一個清晰的認識，目標既不能過高，也不能偏離學生的實際，導致教學效率下降，不利于學生基本素養的培養。當前的一些教師往往是以教材中的要求制定教學目標，進行照本宣科，這也導致了一定的局限性。
以粵教版高中語文教材為例，教材中古典詩詞的選文是按照文學史的順序編排，高一第一冊一開始就是《離騷》《詩經》，雖然是為了培養學生對詩歌的鑒賞能力，但是高一學生的文言功底較差，這類代表中國古代優秀文化的理解就更加困難，顯然這是不合理的安排，教師要積極的反思，改變其教學目的，可以將其變為培養學生的閱讀能力和背誦能力，經過文言文的訓練之后再對學生進行講解，更好的培養學生對古代詩歌的鑒賞能力。同時，語文教師還要鼓勵學生進行學習目標的反思，對于每天的學習內容等進行反思，為學生提供一個導向，減少學生學習上的盲目性。
3、反思語文教學內容
高中語文的教學擔負著重大的責任，除了傳授給學生必須的文學知識外，還要教育學生做人的道理，因此，語文教學的內容十分重要。傳統的語文教學中，很多教師都是用一本教師用書給學生講課，既沒有對教學內容進行有效的整理，同時缺乏創新，不能吸引學生對語文學習的興趣，更達不到培養學生多方面能力的需要。因此，在新的語文教學要求下，教師要積極的對教學內容進行反思，從培養學生綜合能力的出發，合理的組織語文課堂的教學內容?，F在就以粵教版教材的講解為例。在對學生進行教學之前，教師首先要將正本書的內容有大致的了解，對教學大綱和教學目標有明確的了解，然后根據學生的實際情況合理的組織安排相關的課堂內容，滿足教學要求的同時提高了教學效果。例如，當前高中語文的要求基本是要求學生掌握各種文學的欣賞，包括我國的文言文、詩詞歌賦。國內外散文等的鑒賞和人文素養的培養。
4、反思語文教學方法
良好的教學方法對語文的教學具有重要的影響，因此，教學方法的反思也是反思性教學的關鍵。傳統語文教學中的滿堂灌讓學生對語文學習的興趣。對教學方法進行反思就要改變這一現狀，教學方法要適應學生的個性，激發他們的學習積極性，“滿堂問”可以成為當前語文教學中的好方法，不僅包括教師問學生，同時包括學生對老師提問。教師在備課時要精心的設計問題，同時在課堂上隨即應變的對學生提出一些問題，鼓勵學生相互探討，粵教版必修2中的《論握手》是給學生講解日常生活禮儀的，教師在課堂中可以問學生日常生活中什么狀況下握手，握手的方式等，然后學生們相互討論，發表自己的見解，同時通過網絡資料等手機素材，讓學生在課堂所學知識能夠運用到日常生活中，對于學生的提問也要積極的解答。
第12篇
關鍵詞：初中語文；教學反思；問題；措施
【中圖分類號】G633.3
語文教師的個人水平對初中語文的改革和教學起著十分重要的作用。教學反思是提高教師可持續發展能力的基礎，也是教師在教學過程中保持持續、開放和動態狀態的前提。本文針對我國目前初中語文教學中存在的問題，提出了實施反思教學的理念，并對相應的改革措施進行了詳細的闡述。
隨著新課程改革的深入和素質教育的實施，初中語文課程的教學技術、教學方式和教學內容都發生了很大的變化，對語文教師提出了更高的要求，課堂教學的效率問題得到了廣泛關注，有效教學的理念已經深入到每個教育工作者的教學思想中。因此，作為初中語文教學工作者，要在語文課堂教學實踐中不斷總結與反思，改變落后的語文教學模式，遵循學生語文學習的認知規律，在有限的課堂時間內，采取科學恰當的教學方式，不斷激發學生學習的主動性和積極性，培養學生對初中語文學習的興趣，從而提高語文課堂教學的效率，實現初中語文課堂教學的有效性。
一、反思初中語文教學之中存在的問題
在我國目前的初中語文教學之中，主要存在著以下幾個方面的問題。首先，由于語文課程是學生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語文教師，在一些教育資源稀缺的地區，初中語文教師除了擔任班主任之外，還肩負著對學校進行管理的職能。由于精力分配、個人認識和學校導向等主、客觀因素的限制，很多初中語文教師很難明確崗位責任。其次，語文教師在教學的過程中很難做到精細化教學。語文課程本身具有綜合性強的特點，優秀的語文教師應該將這門課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術美和文字美相結合，通過形式多樣的互動方式和講授方式，與學生們進行交流，提高課堂教學的效果。但是一些學校在應試教育的影響之下，語文教學不斷向功利化和機械化的方向發展，在教學過程中，很難將人文化和精細化落實到實處。最后，教師在教學工作之中缺乏對自身的改進、評估和檢查。很多初中語文教師將主要精力放在參與學校的日?？荚u之中，使用零散的、任務性的方式對待教學反思。在進行教學實踐的過程之中，只有一少部分的語文教師會將教學反思轉化為行動力。在對自身的教學成果進行檢查的過程中，應該建立相關的反思檔案，因為沒有進行自我評估和自我檢查的經驗，因此會產生對工作結構分析不足的現象，很難對教師自我提升進行有效的掌握。
二、初中語文教師進行教學反思的措施
初中語文教師應該對教學反思的工具進行充分的認識，清晰的制定教學目標、精細化教學過程、結果化教學反思和不斷持續教學改進，優化重組教學反思，最終使初中語文教師的自身素質得到提高，不斷推動初中語文的教學和改革。
（一）建立多元化的綜合教學目標
初中語文的多維性導致了教學目標的多元性特征，初中語文教師應該針對教學任務，對教學大綱進行仔細的掌握，針對自身學生的興趣、素質、教育背景和自身能力，有針對性的制定語文教學的目標，根據前一個階段的工作成績，對本學期的工作任務做出進一步的明確，最終制定出本學期的工作目標。
（二）精細化執行教學目標
初中語文教師應該針對多元化的教學目標，不斷改進教學模式和教學手段，通過采用角色式、情景式和啟發式等教學模式，將傳統的教學過程和現代化的教學工具相結合，在師生之間形成良好的互動，在階段性教學目標之中，除了以學生的成績作為導向之外，還應該重視培養學生的團隊意識、心理健康和德育工作。初中語文教學之中的德育功能不斷受到社會各界的重視，在語文教學的過程之中，應該從課本內容出發，進行發散和引申，通過課本之中的典故對相關的典故進行聯想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養學生樹立完善的世界觀和人生觀。初中語文教學中的另一個目標是培養學生健康的心理，由于心理教育的目標具有不易測量和抽象性的特征，因此，在語文教師的教學實踐過程中，應該針對課文的具體內容，通過擴大學生的閱讀范圍，使用現代化的教學工具，不斷對教學方式進行創新，培養教師和學生的良好溝通氛圍，針對學生的教育背景進行有針對性的教學，使學生在學習初中語文課程的過程之中產生良好的心理品質和完善的人格。在社會生活之中，團隊意識受到極大的重視，因此，在初中語文的教學過程之中，也應該重視培養學生的團隊意識，教師除了在教授課文的過程中向學生講述相關的知識之外，還可以通過創新性的教學模式的使用，例如將學生分為若干個教學小組，對某一個問題進行討論等方式，在日常的學習活動之中，培養學生的協作精神和團隊意識。尤其要注意的是，雖然教學目標具有多元化的特征，但是在教學實踐的過程中，應該將這些目標有機的聯系在一起，不能將這些目標在進行簡單的分解之后，作為孤立的目標進行執行。在具體執行教學目標的過程之中，應該建立完善的教學反思記錄，對工作成果和工作創新進行總結。
三、對教學反思進行改進，提高教師專業化程度
我國目前很多語文教師的教學工作主要集中在制定教學目標和完成教學目標這兩個階段，因此，教學反思僅僅記錄了教學任務的執行過程和教學目標，沒有將教學反思的作用充分的激發出來，因此，應該在上述兩個階段之外，應該不斷對教學反思的內容進行豐富。初中語文教師可以通過建立完善的教學反思檔案，對教學任務的執行狀況和完成狀況進行整合和對照，明確的找出工作缺陷和工作成績，最終產生完善的教學反思。并針對產生的教學反思結論，制定出相應的改革措施，為下一個學期教學工作的展開打下扎實的基礎。
總之，在初中語文的教學實踐之中，初中語文教師應該將職業生涯規劃和校本建設相結合，最終實現清晰化的教學目標，持續的對教學進行改進，最終使初中語文的教學反思能力得到提高。
參考文獻：
[1] 王家正，楊世國，李偉．議論文導語設計三法中學[N]．安徽語文教學學報，2003，(6)．
第13篇
關鍵詞:反思反思性教學教學能力
反思性教學(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養教師專業素質的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。
1反思性教學
1.1反思性教學的含義
反思性教學作為一種思潮或運動，在其發展過程中，不同的倡導者根據自己的經驗和意圖從不同方面對其概念進行診釋，但多將界定重點放在促進教師專業能力發展方面?，F在較能得到認同的是我國學者熊川武對反思性教學的定義，他將反思性教學界定為:反思性教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”一與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學習者，同時又突顯了教師反思的重要性。
1.2反思性教學的特點
(1)反思性教學以解決教學問題為基本點，是一種可重復的反思。它旨在追求更好地完成教學任務，這使得參與反思性教學的教師獲得了創造性思考及創造性解決問題的機會，它是一個螺旋式的提高過程。
(2)反思性教學以追求教學實踐合理性為動力，是一種對教學產生新的理解的過程。
(3)反思性教學是既全面促進學生發展、又全面提升教師能力的實踐活動，是把教學作為師生共同發展的實踐過程。
(4)反思性教學以增強教師的道德感為突破口，它讓教師感到自己有責任讓每位學生成功，而且認為自己的教學能力是學生成功的關鍵。
2教師教學能力提高的途徑—反思
2.1教學反思的方式
教學反思，是教師對自己的教學活動進行審視和分析的過程，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進其能力發展的途徑。Schon指出，從業者結合親身經歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業者提高自身職業能力最有效的途徑。教師的教學反思包括以下步驟。
2.1.1課后小結養成每節課都要進行小結的習慣。小結是對課堂教學的一個反思過程，首先要反思學生，如學生的反應如何、接受程度怎樣等，然后要反思教學，如與學生互動如何，教法運用是否得當，是否突出了重點、難點，是否達到了教學大綱的要求等，以便為下次課積累經驗，改正不足，發揚優點。
2.1.2聽課與集體備課觀察和分析其他教師的教學活動，如課堂管理措施、教學方法、學生反應、師生關系、如何處理課堂教學中的突發問題等。通過聽課，取長補短，學習長處、反思不足。并在課后彼此交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發展的目的。在集體備課過程中，討論不同講授方法的優點和缺點，反思上一年在教授本節內容時出現的問題，積極改正。
2.1.3教師評價教師評價是比聽課更全面的一種評價方式，要求評價者不但要關注課堂教學的全過程，還要對被評價者的教學文件作出評判，即教學文件準備的各個環節是否得當等。這是一個反思、分析、綜合和實踐循環的過程，其目的是幫助教師提高教學水平。
2.1.4學生評教在某個學習階段結束時，讓學生評價教師的教學行為，以找出優點和不足，為下一階段的教學做好準備。
3反思性教學的實踐
反思性教學以科學反思為基礎，是個體反思和群體反思相結合的教學，是以促進教師發展為直接目的的教學，是不斷追求教學實踐合理性的教學。在教學過程中，教師可以采用以下方式來實施反思性教學。
3.1調查研究，了解學生需要
反思性教學的主體還是學生，如果不知道學生需要什么、喜歡什么，而憑主觀臆斷實施教學，則無法取得良好的教學效果。比如針對進人臨床實習的學生，帶教教師首先要求學生寫出詳細的人科實習計劃，再根據學生希望獲取什么知識來制訂相應的實習教學計劃。
3.2區分個體，結合集體講課與個別指導
我們知道，雖是同類事物，但也有其共性和個性之分。比如由于《護理技能操作教程》相對規范、細化，護生進科實習后，很快就能掌握基本操作技能，而醫學生則不能。因此，在給醫學生講授技能輔導課時，應備齊所需用物，認真備課、示教，先以大班形式教學，再以小組形式教學，必要時一對一進行個別答疑。
3.3勤實踐、多提問，返學為敬
學生牢固掌握了課堂所學知識不等于具備了運用知識的能力，還要引導學生動口、動手，進行實際操作練習。比如，要求護生學會初步分診、詢問病史，將跟隨醫生診病、跟隨教師模擬操作與實際操作相結合?？梢灾付匙o生邊操作邊講解，其他護生找出不足之處，最后帶教教師給予指導，使其有效地將理論知識與實踐結合起來并轉換成技能、技巧，應用于實際工作中。
3.4定期祖織麥流活動，進行反思性總結
要求學生學習一段時間后，將自己的想法、體會以日記的形式記錄下來，分析問題重點，進行自我反思。教師組織學生展開交流，以培養學生不斷反思、解決實際問題能力。
第14篇
一、反思初中語文教學過程中存在的問題
當前，我國初中語文教育教學中，初中語文教師教學現狀及存在的問題主要體現在以下幾個方面：
1.初中語文教師的崗位責任不明確
當前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴重的是，在廣大農村中學，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔任班主任與某些班級（有些為跨年級）的語文教師外，還兼有學校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責。
2.教學過程中很難實現精細化
語文課是一門綜合性較強的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內容本身而言，應解讀出語文的文字美、藝術美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識體系，并通過不同的講授和互動方式及工具，與學生進行交流，達到授業目標。但是在“唯成績導向”的原則下，語文教學過程機械化、功利化，很難實現精細化、人文化的教學過程。
3.教師對自己的教學工作缺乏自我檢查、評估及改進
對于大多數初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動參與學校的教學效果考評中，教學反思多為任務性地、零散地記錄教學得失。在實踐中，很少有初中語文教師將教學反思固化為一種行動力，對階段性教學工作成果進行自發地自我檢查和評估，并建立形成與之相關的教學反思檔案制度。由于不善自發檢查及評估，對階段工作結果的成績和不足分析不力，很難準確掌握自我提升的進程。
二、初中語文教師教學反思的改進舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學反思工具，從“教學目標清晰化、教學過程精細化、教學反思結果化、教學改進持續化”四個方面，對教學反思進行科學梳理與重構，從而助推初中語文教師自身素質的不斷提升與完善，為初中語文教育教學與改革提供強大的能力保障。
1.制定多維的綜合教學目標
語文的學科性質決定了教學目標的多維性。初中語文教師要根據教學任務，研讀教學大綱之要求，并針對所教授學生的能力、素質缺陷、興趣點等，制定本學期的語文教學目標。該項工作與“PDCA循環”中的“P階段”相契合，主要是“依據前階段（學期）的工作成果，進一步明確本階段（學期）的工作任務，制定本階段（學期）的工作目標”。
2.對多維教學目標的精細化執行
初中語文教師要針對“P階段”制定的多維教學目標，創新教學手段與模式，通過啟發式、情境式、角色式等多樣化的教學模式，注重傳統教授過程與現代教學媒介的整合利用，實現師生之間快樂的“教學相長”的教學過程。除了實現以成績為主要結果導向的教學目標外，初中語文教師還要注重德育、心理、團隊意識等目標的教學。
（1）德育教學
語文教學中的德育功能正在受到越來越普遍的認同與應用。在語文教學中，重視對課本內容進行深淺適度的引申和發散教育，通過課文中的典故聯想到相關典故，再由故事性向思想性進行升華，完成德育之旅，幫助學生樹立正確的人生觀和世界觀。
（2）心理教育
心理健康教育也是初中語文課程教學的重要目標和內容。由于該目標更具抽象性和不易測量性，初中語文教師在實踐中，要結合課文內容，輔以課外讀物，通過現代教學媒介，創新教學方式，注重教與學的交互性，并要注意個體差異因材施教，培養學生健全的人格和良好的個性心理品質。
（3）團隊教育
在社會生活中，團隊意識作為一種協作精神被大力提倡。在初中語文教學中，也要體現團隊精神的培養，除了借助語文課文內容灌輸相關理念外，教師更要注重通過創新教學模式，比如分組辯論等具體教學方式，在潛移默化中培養學生的團隊意識和協作精神。
但是，無論教學目標如何多元化，這些目標在實踐中都應該有機聯系在一起，不能簡單地分解目標，孤立地進行單一目標的執行。在教學目標執行過程中，要注意建立詳細的教學反思檔案，記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創新等。
3.持續改進教學反思，不斷推進語文教師專業化水平
當前，我國大多數初中語文教師的教學工作止步于此，即制定教學目標，繼而完成教學目標。教學反思中往往就是按部就班地記錄教學目標及教學任務的執行過程及細節，結合自己多年的教學實踐，筆者認為這是一個不完整的教學過程，教學反思的作用尚未真正發揮實效。鑒于此，在以上兩階段之基礎上，豐富“教學反思結果化、教學改進持續化”過程，即“PDCA循環”中的“C階段”和“A階段”。
第15篇
1.自主性。
反思性政治學習是一個主動自我反省的過程，只有通過學生自我反省和自學兩種主要途徑才能達到良好的效果。
2.批判性。
反思性政治學習需要學生以批判性的眼光分析和探索問題，從而使問題能夠更加的完整和深刻，學生的思路也會變得更加開闊，學會從不同的角度分析問題。
3.層次性。
反思性政治學習是一個逐漸遞進的過程，剛開始可能反思的層次較低，但是隨著新知識的增加，反思的層次會提高，學生看待問題也會更加深刻。
4.探索性。
反思性政治學習同時具有探索性的特點，在反思的過程中會發現自身的不足和缺點，進而使自己思維變得更加成熟和深刻。
5.遷移性。
反思性政治學習的過程不僅僅是對學習過程和思路的簡單回顧，更是運用科學的學習方法，對知識點進行總結和概括，并且形成新的知識遷移的過程。
二、開展反思性政治學習的途徑和方法
1.引導學生對高中政治概念進行反思性的學習。
高中政治概念語言一般都比較準確、精煉和高度抽象，學生普遍反映記憶起來很困難，為此教師引導學生采用反思性的學習方法學習和記憶高中政治概念。比如在學習稅收這一小節時，可以首先列出記憶提綱：第一，稅收的主體是？第二，稅收的目的是？第三，稅收的手段是？第四，稅收的主要內容是？第五，稅收在整個國家財政收入中占據怎樣的地位？通過反思性的記憶方式能夠較為準確地記憶稅收的概念，然后再根據稅收的定義向它的外延進行延伸，進而了解了稅收的特征和作用以及納稅人的相關知識點。高中政治概念之間其實是有一定的聯系的，對相似的概念同時記憶，有助于提高學生的政治思維能力。
2.引導學生在解題教學中進行反思性學習。
解答政治題目之后的回顧也就是反思的過程，通過回顧和反思能夠讓自己的思維得到深化和提高，從而構建出更深層次的知識點。首先，完成一道政治題目之后不要僅在意正確的答案是什么？教師應該引導學生理清整道題目的解題思路，學會通過分析題目的特征和條件，從不同的角度尋找思維的突破口。其次，完成一道題目之后，通過改變題目的條件或者是前提，創設出相似或者完全不同的新命題，能夠培養學生用政治的思維模式去解答題目。最后，引導學生將題目從頭到尾進行解析，將所有相關的知識點都剖析出來，這樣不僅能夠防止出現解題的漏答，而且也培養了學生分析和再創造的能力。以“環境”問題為例，近幾年來環境一直是熱門話題，所以在經濟常識中經常會涉及環境的題目。想到環境問題不可避免地就會與經濟相掛鉤，然后聯想到自然規律和發展的問題。我國與發達國家的經濟發展程度還有較大差距，為了盡快發展經濟，前期主張快速發展經濟，反而忽視了環境的問題。等到經濟發展速度降下來之后環境問題則成為了需要迫切解決的難題。而從哲學的角度可以聯想到一切從實際出發，具體問題具體分析，事物是運動發展的過程以及唯物辯證法的知識點。綜上依托環境問題展開，將所學的知識點通過橫向的或者縱向的聯系，就能夠完整地解答出題目了。
3.善于對所學內容進行批判性反思。
在學習過程中我們可能會遇到這類問題“社會勞動生產率和商品的價值量之間成反比的關系”，但是在現實生活中我們卻可以舉出一些反例。比如糧食的價格，隨著經濟的發展和科學技術的提高，糧食的勞動生產率提高了，但是我國的糧食價格卻一直沒有降下去，反而提高了好幾倍。還有“天價月餅”等現象好像都違背了教材中所學的價格規律內容。那到底是教材有問題呢，還是二者受其他方面的影響造成的呢？帶著這類問題，學生進行反思性的學習，收集和整理資料。比如糧食漲價的問題：隨著人口數量的增加，可耕面積在銳減，加上城市人口的大量涌入，農民的數量在減少，飼養業以及食品加工業等快速發展，農民種植糧食的成本增加等都導致了糧食的價格“居高不下”的局面。所以雖然糧食的社會勞動生產率提高了，但是價格卻沒有降下來，這本身是由于其他各種因素導致的，而不能說教材中的結論是錯誤的。
4.引導學生對政治課堂內容進行反思性學習。
